Специфика речевой (коммуникативной) деятельности педагога

Специфика речевой (коммуникативной) деятельности педагога в образовательном пространстве отражена в трудах многих исследователей: И. Г. Абрамовой, Н. А. Ипполитовой, И. А. Колесниковой, А. К. Михальской, С. Я. Ромашиной, 3. С. Смелковой и др. Ими определена направленность коммуникативной деятельности педагога, названы основные сферы проявления коммуникативной активности, выделены функции коммуникативной деятельности педагога, уточнены свойства, сформулированы принципы.

Особенности коммуникативной деятельности учителя определяются, прежде всего, ее направленностью на передачу учебной информации, (вос)создание педагогических отношений, обеспечение взаимодействия «сознаний» и «психик» участников педагогического процесса. Коммуникативная деятельность педагога может выступать частью педагогического общения, обеспечивая его информационную основу, но может оставаться и вполне самостоятельным видом профессиональной активности, будучи направленной на удовлетворение коммуникативных потребностей участников образовательного взаимодействия (учителя и учеников), развитие коммуникативных способностей учащихся, формирование коммуникативной компетентности. Сказанное позволяет охарактеризовать речевую деятельность педагога как содержательно-образовательное информационное взаимодействие, организуемое в педагогических целях.

В педагогической науке определены основные сферы проявления коммуникативной активности педагога; таковыми являются: обучение (информационный обмен, превращение информации в знание); воспитание (ценностно-смысловой обмен, межличностное общение); управление (организация взаимодействия, совместной деятельности педагога и детей).

Исследование функций коммуникативной педагогической деятельности обнаруживает ее полифункциональную природу.

Информационная функция связана с фактом передачи сообщения; функция понимания необходима для предупреждения искажения информации, реализуется в когнитивных действиях; кодирующая функция обусловлена задачей применения той или иной знаковой системы для адекватного представления информации; транслирующая функция служит установлению и поддержанию коммуникационной связи, реализуется в действиях, направленных на адресата коммуникации, носителя информации, каналы передачи; интерпретационная функция ориентирует на осмысление и переосмысление информационного потока; организационная функция обеспечивает создание внешних и внутренних условий для педагогического общения; реверсионная функция актуализируется в момент получения обратной связи; коррекционная функция обеспечивает выявление «слабого звена» педагогической коммуникации и его совершенствование; трансформирующая функция предусматривает возможность преобразования поведения участников коммуникации; презентационная функция необходима в ситуации предъявления эталонного во взаимоотношениях, поведении, знании и др.; фасилитативная функция действует в аспекте гуманизации образовательного процесса, направлена на сотрудничество, обеспечивает сопровождение, помощь, согласование действий участников коммуникации, служит охране здоровья в широком смысле; охранительная (экологическая) функция актуализируется в ситуации «угрозы» родному языку, языку культуры в целом как важнейшей ценности образования, служит предупреждению размывания национальных основ языка.

Полифункциональность — важнейшее свойство речевой деятельности педагога. Кроме того, к свойствам речевой деятельности относится полисубъектность — способность к работе с коммуникантами разных (по возрасту, социальному статусу и др.) групп. Полиобъектность речевой деятельности есть обращенность к различным содержательно-предметным полям. Полиинформативность — работа с различными потоками информации (предметными, эмоциональными, диагностическими и др.). Полимодальность — активизация различных функциональных систем организма. Полихро- ния — возможность синхронной и асинхронной организации коммуникации. Многоканальность — умение работать с различными каналами передачи сообщений. Многоуровневость — участие в коммуникации на персональном, социальном, массовом и других уровнях.

Деятельность педагога как субъекта коммуникации регулируется рядом принципов. Среди них: принцип адресности, предполагающий осознание, кому адресовано сообщение; принцип личной включенности, обязывающий коммуникантов к внутренней активности; принцип содержательности, указывающий на необходимость предметной основы коммуникации; принцип достоверности привлекает внимание к ответственности за истинность информации. Не менее важны: принцип ориентации на понимание (наличие установки на адекватное постижение партнера по коммуникации, его высказываний); принцип доступности (соблюдение меры сложности); принцип открытости (отказ от использования приемов манипуляции); принцип информационной безопасности (избегание действий, могущих привести к деформации личности коммуникантов); принцип обратной связи, предполагающий проектирование результатов общения.

^ Задание. Проанализируйте запись урока, проведенного студентом-педагогом в период стажерской практики. Охарактеризуйте индивидуальные особенности речевой деятельности будущего учителя, общую направленность речевой деятельности, сферы ее проявления, наиболее выраженные свойства. Назовите принципы, которыми регулируется коммуникативная деятельность студента-педагога на уроке.

Заботится ли молодой учитель о развитии речевой деятельности учащихся? Если да, назовите виды речевой деятельности учащихся, механизмы речи, формированию которых уделено внимание. Ответ обоснуйте.

Как вы считаете, можно ли целенаправленно и систематично развивать умения речевой деятельности учащихся на уроках географии, химии, истории и др.? Ответ обоснуйте.

— Сегодня на уроке мы будем писать изложение. Как изложение можно назвать иначе? (Пересказ). Как вы думаете, от какого слова произошло слово «изложение»? (Наверное, от слова «изложить»). Верно, а что значит «изложить»? (Рассказать). Уточним значение слова по словарю. Какой словарь нам понадобится? («Толковый словарь»),

[Ученик находит нужную статью в «Толковом словаре» по закладке, заложенной учителем. Читает: «Изложить — описать, передать письменной речью»].

  • — Приходилось ли вам в жизни пересказывать, описывать что-либо? В каких ситуациях? Расскажите. (Например, можно пересказать другу интересную книгу.) Сегодня мы будем писать изложение так, чтобы человек, который не читал текст, хорошо себе представил описанную в нем историю.
  • — Послушайте внимательно текст, который я сейчас прочитаю. Ваша задача — слушать так, чтобы потом восстановить все описанные в нем события, чтобы потом написать хорошее изложение.

[Учитель выразительно читает текст. Учащиеся воспринимают на слух. Книги закрыты.]

  • — О чем говорится в тексте? (О весне. О разливе реки. О половодье). Дадим тексту название, но такое, чтобы оно точно передавало то, о чем говорится в тексте, т.е. тему. («На разливе», «Пришла весна», «Весеннее половодье»). Вы подобрали хорошие названия. Нам необходимо выбрать из этих заголовков наиболее подходящий заголовок. Этот выбор надо объяснить. (Первый заголовок — «На разливе» — самый лучший, так как он точно передает, о чем именно этот текст.) Предлагаю записать этот заголовок на доске. Но прежде уточним, встретится ли при письме орфограмма. (Да. Предлог пишется отдельно.)
  • — Теперь послушайте текст еще раз. Слушая, думайте, сколько частей в этом тексте, как можно озаглавить каждую часть.

[Учитель читает текст еще раз. Учащиеся слушают текст при закрытых книгах.]

  • — Итак, сколько частей в тексте? (Три. Четыре.) Мнения разделились: некоторые ученики считают, что текст можно разделить на три части. Другие ученики обнаружили четыре части. Будем разбираться все вместе, коллективно. Будем выделять части, озаглавливать их и составлять план. О чем говорится в самом начале текста? (О том, что кто-то, действующие лица, плыли по реке.) Как предлагаете назвать эту часть? (На лодке. Мы плыли на лодке.) Запишем заголовок первой части на доске.
  • — О чем идет речь во второй части? (Описывается половодье.) Как озаглавим вторую часть? (Половодье. Весеннее половодье в разгаре.) Надо выбрать заголовок для записи на доске. Какой заголовок лучше и почему? (Второй, так как слова для него взяты из текста.)
  • — О чем идет речь в третьей части? (Объясняется, почему вокруг много птиц.) Предложите заголовок этой части. (Птицам — раздолье. Почему так много птиц?) Из этих двух заголовков выберем для плана лучший. Предлагайте. (Второй заголовок лучше, потому что он точнее отражает то, о чем идет речь в этой части.) Запишем этот заголовок на доске.
  • — Что мы узнаем из заключительной части? (На лодке появился новый пассажир.) Как озаглавим эту часть? (Ну и пассажир!) Запишем этот заголовок. У нас получился план будущего изложения. Прочитаем этот план целиком: не надо ли его исправить?
  • (На лодке. Весеннее половодье в разгаре. Почему так много птиц? Ну и пассажир!)
  • — Теперь откройте книги. Будем читать текст и обсуждать его в деталях. Как думаете, поможет ли подробное обсуждение текста лучше написать изложение? Почему? (Да, конечно, поможет. Мы обратим внимание на написание трудных слов.)
  • — Прочитайте первую часть. Что особенного в этой части? (Она состоит только из одного предложения.) Какую роль играет эта часть в целом тексте? (Она вводная.)
  • — Прочитайте вторую часть. Мы назвали ее «Весеннее половодье в разгаре». Как понимаете эти слова? (Половодье достигло пика, вода затопила все.) Что именно затопило водой? Прочитайте. (Луга, болота, лес на берегу и холмы.) С чем сравнивает автор затопленные холмы? Прочитайте. (С островами.) Что еще говорится о холмах? (Они темнели среди воды.) Почему автор говорит, что холмы темнеют среди воды? (С них сошел снег, обнажилась черная земля.)
  • — Прочитайте часть, которая называется «Почему так много птиц?» Эта часть отвечает на вопрос «почему?». Что же это часть? (Эта часть — рассуждение.) Какой факт объясняет автор в тексте? (Над водой летало много птиц.) Давайте обратим внимание на то, как автор описывает птиц. Какие интересные слова вы заметили? (Птица камнем бросилась в воду.) Как понимаете это выражение? (Стремительно, как брошенный камень.) Представьте эту картину, опишите ее словами. (Птица поджала крылья, сжалась в комок и упала.) Как автор описывает движение птицы вверх? Какие слова использует? Почему именно эти слова? (Птица «взлетела», а не «полетела». Это слово подчеркивает быстроту, стремительность движения.) Как автор описывает чаек? (Чайки «кружились над водой».) Почему? (Они не хотят пропустить добычу.) О каких еще птицах упоминает автор? (О воронах и коршунах.) Где летают эти птицы? (Они летают над островками и там поджидают добычу.) Мы проанализировали всю часть. Ответьте, почему же так много птиц? (Идет активная охота.) Обратите внимание: птиц очень много, но автор употребляет это слово в двух предложениях в единственном числе: не «птицы», а «птица». Какие это предложения? (Четвертое и последнее.) Почему автор так поступает? (Автор придает слову «птица» обобщенное значение.)
  • — Прочитайте последнюю часть. Как она называется? («Ну и пассажир!») Какое это предложение? (Восклицательное.) Почему для названия части избрано именно это предложение? (Оно передает сильные чувства.) Какие именно? (Удивление, юмор.) При помощи каких слов автор передает комичность ситуации? (Ежик назван пассажиром.) Обратите внимание на написание этого слова. Прочитаем его по слогам. (Пас-са- жир.) Как ежик попал в лодку? (Его подняли из воды.) Сравните: поддел кого-то и поднял кого-то. Какой глагол точнее передаете смысл происходящего? (Глагол «поддел».)
  • — Как вы считаете, можно ли начать самостоятельно писать изложение? (Нет. Хорошо бы его перечитать еще раз целиком.) Прочитайте текст тихо, только для себя. Обратите внимание на написание трудных для вас слов, на постановку знаков препинания.

[Дети читают текст «про себя».]

  • — Назовите слова, на правописание которых вы хотите обратить внимание товарищей. (Половодье, в разгаре, поддел, взлетал.) Надо ли их написать для всех на доске? (Да, конечно.) Запишем их на доске.
  • — Закройте книги. Откройте тетради. Запишите число. Перепишите название текста. Пишите изложение. Пользуйтесь планом и списком трудных слов. В случае затруднений можно писать с пропуском орфограмм, можно пользоваться орфографическим словариком, можно задать вопрос учителю.

[Дети самостоятельно пишут изложение.]

— Перечитайте текст изложения в своей тетради. Проверьте, нет ли ошибок. Сдайте тетради на проверку.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >