Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Риторика arrow ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА
Посмотреть оригинал

Специфика профессионального педагогического слушания

Специфика профессионального педагогического слушания определяется его статусом как компонента коммуникативной компетенции учителя. Понятие «коммуникативная компетенция» рассматривается как совокупность следующих составляющих: овладение риторическими знаниями о сути, правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативноречевых ситуациях; овладение коммуникативно-речевыми умениями; осознание специфики педагогического общения, особенностей коммуникативно-речевых ситуаций, характерных для профессиональной деятельности учителя; усвоение опыта анализа и создания профессионально значимых типов высказываний; развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и умения в новых, постоянно меняющихся условиях, способной искать и находить собственное решение многообразных профессиональных задач; познание будущими педагогами сути речевого идеала как компонента культуры и педагогического идеала как образца педагогического общения (Н. А. Ипполитова[1]).

Профессиональное педагогическое слушание есть сложное коммуникативно-речевое умение, способствующее эффективному общению учителя с учащимися, их родителями, коллегами в различных ситуациях образовательного процесса (при фронтальном опросе; в процессе слушания развернутого ответа учащегося с целью оценивания этого ответа; в общении со школьниками вне урока; в разговоре с родителями ученика по телефону и др.). Педагогическое слушание — способность воспринимать и понимать речевые сообщения в наиболее оптимальном соответствии с тем содержанием, которое вкладывает в него говорящий ученик, и с теми коммуникативными и педагогическими намерениями, которые имеет в виду сам слушающий учитель.

Исследователи подчеркивают, что профессиональное педагогическое слушание надо формировать (в том числе, в режиме самообразования) специально, учитывая особенности коммуникативной деятельности учителя, возможные затруднения и ошибки, взяв за основу теорию слушания как речевой деятельности, информацию о видах, способах, приемах педагогического слушания (Н.А. Ипполитова, Т.А.Ладыженская, Л. Е.Тумина, Г.Д. Ушакова и др.).

Особенности профессионального педагогического слушания выделены Г.Д.Ушаковой[2] на основе наблюдений за коммуникативной деятельностью опытных учителей в различных ситуациях образовательного процесса.

Во-первых, учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики, т.е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации др.). Во-вторых, коммуникативные намерения учителя во время слушания высказывания ученика весьма разнообразны и реализуются одновременно: услышать, понять основную мысль высказывания, отметить детали и др.; оценить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика и др. В-третьих, во время учебного диалога учитель (за редким исключением) является инициатором, коммуникативным лидером общения. Следовательно, он должен слушать всех высказывающихся учеников (часто говорящих одновременно), обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло. В ситуации учебной дискуссии следует вести ее так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участники спора неизбежно пришли к логическому концу (сделали выводы, поставили новые вопросы), предупреждать конфликтные ситуации, нередко возникающие в ходе дискуссии. В-четвертых, результатом учительского слушания кроме понимания сообщения обязательно должно быть ответное действие, в том числе — говорение. Учитель оценивает, исправляет высказывание ученика, делает вывод. Наконец, в-пятых: слушание — активный процесс, трудная работа, однако учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Трудности педагогического слушания объясняются необходимостью решать одновременно самые разные задачи. Среди них: оценка ответов учащихся с разных точек зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов); строгое соблюдение норм литературного языка; свободное владение материалом предмета; постоянная готовность к доброжелательному и спокойному восприятию нестандартной информации; способность к сопереживанию, эмоциональному восприятию высказываний учащихся; соблюдение культуры невербального поведения.

Проблема выделения видов профессионального педагогического слушания занимает исследователей различных научных областей.

Представим описание видов профессионального педагогического слушания, содержащееся в трудах специалистов в области риторики и культуры речи учителя Т. А. Ладыженской1, Н. А. Ипполитовой[3] [4], Л.Е.Туминой[5], Г.Д. Ушаковой[6]. Виды профессионального слушания выделены в зависимости от характера установки на смысловое восприятие текста, которую слушатель-учитель формулирует для себя и для учащихся; в рамках каждого вида слушания определены умения профессионального слушания педагога. Следует отметить, что в основе данной характеристики видов слушания лежат понятия «восприятие», «текст»; умения представлены в системе «учитель — ученик».

Установка на восприятие текста в целом ориентирует слушателя(ей) на полный охват содержания сообщения, готовит к глобальному слушанию: «О чем сообщается в тексте?»; «Определите тип текста»; «Какое настроение создает это произведение?» Для глобального слушания характерны следующие общие аудитивные умения: полно, целостно определять предметное содержание прослушанного сообщения; схватывать смысл, основную идею сказанного; в достаточной мере понять подтекст. Профессионально значимыми умениями учителя являются: умение «схватывать» смысл сказанного учеником в монологическом ответе (сообщении, докладе) и в ситуации диалога (беседа, фронтальный опрос, дискуссия и др.); умение сжато изложить содержание и смысл монолога ученика или его реплик в диалоге; умение давать установки на глобальное восприятие звучащего текста; умение устанавливать, проверять и оценивать уровень глобального восприятия учениками звучащего текста.

Установка на предельно точное восприятие текста, на глубокое проникновение в его содержание, на всесторонний анализ готовит слушателя к детальному (конструктивному или избирательному) слушанию.

Детальное конструктивное слушание направлено на вычленение главной и дополнительной информации, на установление их взаимосвязи и последовательности изложения. Установки на конструктивное слушание, данные учащимся: «Подготовьтесь к подробному пересказу текста»; «Запомните последовательность выполнения данного изделия»; «Подготовьтесь к участию в дискуссии на тему...» Конструктивное слушание предполагает наличие у учителя следующих общих аудитивных умений: умение понять основную мысль, структуру звучащего текста; умение выделять смысловые блоки сообщения; умение установить связь между основной мыслью и подробностями (деталями) текста; умение распознавать текстообразующие элементы звучащих высказываний; умение выделять детали, особенности языкового оформления текста, служащие раскрытию авторского замысла. Профессионально значимыми умениями учителя являются: умение в ситуации диалога услышать высказывания или их части, необходимые для развития беседы, вывода, принятия решения; умение в ситуации воспроизведения учеником текста оценить его соответствие исходному тексту и коммуникативной задаче; умение резюмировать сказанное учеником в ситуации, когда речь была нелогичной, непоследовательной; умение давать школьникам установки на конструктивное восприятие звучащего текста; умение устанавливать, проверять и оценивать уровень конструктивного восприятия звучащего текста учениками.

Детальное избирательное слушание направлено на вычленение какой-либо определенной информации: «Подготовьтесь к выборочному пересказу на тему: “Портрет главного героя”». Детальное избирательное слушание обеспечивают следующие общие аудитивные умения: умение соотносить реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей; умение выделять на слух информативно значимую часть сообщения, выделять в нем ключевые моменты, главное и детали. Профессионально значимыми умениями избирательного слушания являются: умение соотносить содержание устного высказывания ученика с поставленной коммуникативной задачей; умение «реконструировать» (устанавливать) знания ученика по деталям его сообщения, особенно если оно сбивчиво, непоследовательно; умение давать школьникам установки на избирательное восприятие звучащего текста; умение устанавливать, проверять и оценивать уровень избирательного восприятия звучащего текста учениками.

Установка на оценку высказывания, на выяснение истинности или ложности суждения, на выявление ценности сказанного нацеливает на критическое слушание: «Оцените выразительность чтения стихотворения»; «Какую точку зрения вы считаете верной?» Основные профессионально значимые умения педагога в области критического слушания: умение объективно оценивать устные высказывания учащихся; умение давать установку на критическое восприятие звучащего текста, умение устанавливать, проверять и оценивать уровень избирательного восприятия звучащего текста учениками.

И. А. Колесниковой[7] предложен несколько иной подход к выделению и характеристике видов педагогического слушания: в основе описания лежат понятия «собеседник», «партнер», «понимание»; виды слушания представлены в системе «педагог — ребенок». Выделены следующие виды слушания педагога: эмпатическое, понимающее, рефлексивное, пассивное (дистанцированное).

Эмпатическое слушание предполагает стремление педагога проникнуть в состояние говорящего партнера, войти с ним в эмоциональный контакт, резонанс. Такое слушание требует от педагога «настройки» на волну собеседника, установления и поддержания невербальной связи (посредством мимики, позы, глазного контакта, пространственной дистанции) как стимула к установлению доверительных отношений. Эмпатическое слушание не предполагает внешних ответных действий или оценок; само присутствие педагога говорит ребенку: «Я здесь. Я с тобой. Я за тебя».

Понимающее слушание осуществляется в рамках стратегии понимающей коммуникации, предполагающей и эмпатийную, и когнитивную работу. Слушающий всемерно нацелен на понимание позиции и проблемы собеседника: не только слушает, но и слышит, причем именно то, что хочет донести говорящий; чувствует контекст и подтекст поступающего сообщения; обеспечивает ответную реакцию, свидетельствующую о том, что сообщение правильно понято. Этот вид слушания имеет свои риски: во-первых, понимание как педагогическое действие не следует трактовать как согласие, поощрение; во-вторых, в процессе слушания надо избегать стремления занять позицию говорящего (оценить услышанное, вступить в спор, высказать вариант решения проблемы и др.), так как это может привести к отказу собеседника от коммуникации.

Рефлексивное слушание носит исследовательский, аналитический характер. Педагог занимает позицию наблюдателя по отношению к коммуникативной ситуации в целом, к каждому из ее участников, в том числе к себе. Такое слушание предполагает поддержание обратной вербальной связи, обеспечивающей точность восприятия услышанного (за счет использования вопросов на понимание, уточнение). Наиболее распространенной формой реакции учителя на услышанное высказывание ученика в практике отечественной школы является прямое, нередко негативное, оценивание, что, как правило, ставит барьер для дальнейшего развития коммуникации: не каждый ребенок способен психологически удержать в качестве обратной связи отрицательное в свой адрес высказывание учителя.

Пассивное слушание как внутреннее дистанцирование нередко выступает своеобразной формой коммуникативной защиты: для «ухода» от лишней информации; для избегания внушения, давления, агрессии со стороны родителей, коллег; в ситуации предоставления собеседнику возможностей для максимальной коммуникативной активности и др.

В процессе профессионального педагогического слушания целесообразно использовать различные его способы и приемы, способствующие гармонизации общения. Так, нерефлексивное педагогическое слушание состоит в слушании без анализа и предоставляет собеседнику возможность максимально высказаться. Приемы нерефлексивного слушания: «внимательное молчание» (Л. Е.Тумина); минимальное словесное реагирование («Да!»; «Понимаю»; «Так, продолжайте»); адекватное использование невербальных средств общения (мимики, жеста, позы). Рефлексивное слушание, или искусство слушать, задавая вопросы, предполагает вмешательство слушающего в речь говорящего с целью достижения адекватного понимания собеседниками друг друга. Приемы рефлексивного слушания: выяснение фактического содержания и смысла сказанного («Что ты хочешь сказать?»); перефразирование, предполагающее формулирование мысли в иной форме («Иначе говоря, ты...»); резюмирование, состоящее в обобщении, подытоживании услышанного («Таким образом...», «Итак...»); отражение чувств собеседника, что направлено на гармонизацию общения («Понимаю, что ты чувствуешь»).

Сказанное позволяет утверждать, что профессиональное педагогическое слушание предполагает различное восприятие звучащего текста и различную ответную реакцию — в зависимости от конкретных задач слушания в реальной речевой ситуации образовательного процесса.

гН Задание. Сравните различные подходы к описанию видов профессионального педагогического слушания; выявите их сходство и различия. Какая трактовка данного понятия, по вашему мнению, более приемлема для решения задач профессиональной деятельности педагога?

  • [1] См.: Ипполитова Н.А. Программа курса «Педагогическая риторика» // Педагогическая риторика / под ред. Н. А.Ипполитовой. — М., 2001. — С. 179—211.
  • [2] См.: Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1993.
  • [3] См.: Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. —М„ 1998.
  • [4] См.: Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык икультура речи / под ред. Н. А. Ипполитовой. — М., 2007.
  • [5] См.: ТуминаЛ. Е. Слышать, слушать, понимать// Педагогическая риторика / под ред. Н. А. Ипполитовой. — М., 2001. — С. 179—211.
  • [6] См.: Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1993.
  • [7] См.: Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. — М.,2007.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы