Языковое воплощение

Как утверждает С.Д. Кацнельсон, «язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно, отдельными строевыми элементами, отбираемыми сообразно потребностям сообщения и получающими в речи свое особое специфическое для данного текста построение. Целью речевого общения является не “исполнение” языка, не прямое или косвенное воспроизведение его структуры, а осуществление при посредстве языка сообщения, речевая коммуникация».

Таким образом, под давлением передаваемой информации в соответствии с намерением говорящего выбираются определенные языковые средства для оформления текста определенного жанра. Адекватность выбранного языкового материала очень важна для опознавания, понимания и конструирования произведения определенного жанра, поэтому необходимо исследовать возможности языковой организации для разных целей и ситуаций общения.

Очень важна стилистическая адекватность используемого материала. Общепризнанно, что обучающая речь относится к учебнонаучному подстилю научного стиля и характеризуется точностью излагаемых фактов, достоверностью, доказательностью, абстрагированностью понятий, логичностью, доступностью. На уровне научного стиля эти признаки проявляются в употреблении терминов, существительных в единственном числе для выражения обобщенного понятия или совокупности (спряжением называется изменение...), подчинительных союзов, неопределенно-личных и обобщенно-личных предложений и т.д. и в определенной эмотивности. Специфические черты устной объяснительной речи — это также использование обращений, усилительных и ограничительных частиц, междометий, фразеологизмов, сравнений, лексических повторов, слов с суффиксами субъективной оценки. Наблюдаются перестройки грамматической структуры предложений по ходу речи, самокор- рекции, самоперебивы, что закономерно, так как отсутствие «уст- ности» приводит к искусственности речи. Эти языковые средства в какой-то мере отражают и индивидуальные особенности, индивидуальный стиль учителя.

Однако нельзя ограничиться этим уровнем рассмотрения единиц языка, так как языковые единицы, функционируя в тексте, приобретают новые функции, новые признаки.

Основным типом речи в тексте объяснительной речи учителя является рассуждение. Монолог-рассуждение, как правило, достаточно сложен по строению и представляет собой три основные части: тезис, аргументацию, вывод (заключение, обобщение). Однако уже на первый взгляд становится очевидным, что при сохранении общей структуры рассуждения композиционное наполнение отдельных частей объяснительных монологов неоднородно и выбор зависит от того, что объясняется.

Определим систему типов знаний с точки зрения содержания, характера изучаемого материала. На уроке могут объясняться понятия, закономерности (теоретический уровень), факты (фактологический уровень). Как аспект изучения можно назвать также объяснение знаний о способах деятельности (алгоритмов).

Результативность обучения во многом зависит от сознательного, а не интуитивного понимания учителем всех типов знания с тем, чтобы обеспечить их целенаправленное освоение учениками: формировать умения пользоваться понятиями, видеть и применять выявленные закономерности, а также овладевать широким фактуаль- ным знанием, составляющим базис любой науки.

Остановимся на рассмотрении каждого типа знания.

Любая наука оперирует понятиями, отражающими тот или иной круг явлений. Понятие — логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой систематизированы существенные его признаки. Усвоение понятий составляет основу обучения. Сущность определяемого понятия раскрывается в определении:

«Корень — это общая часть родственных слов, в которой заключен общий смысл этих слов».

«Паронимы — это слова, близкие друг другу по звучанию, частично совпадающие по внешней форме, при этом совпадение является случайным, т. е. не обусловлено ни значением, ни словообразовательными процессами».

Определяемое понятие в таких дефинициях подводится под родовое, а также указываются признаки, отличающие определяемый предмет от других предметов, относящихся к тому же роду (видовые отличия). Видовое отличие принадлежит только данному виду и отличает его от других видов, входящих в данный род.

Подвести определяемое понятие под родовое — еще не значит определить его, поэтому не будет являться определением, например, следующее высказывание учителя:

«Паронимы — это слова (род), которые мы распознаем в тексте, но при этом, скорее всего, ошибемся в понимании» (не названы видовые отличия).

В учебно-научной речи для выражения отношения «родовое- видовое понятие» используют в качестве связок глаголы есть, называется, является и т.д.:

«Каждая часть текста начинается с новой строки и имеет небольшой отступ. Строку с отступом в начале всего текста или его части называют красной строкой».

Логическое определение представляет собой языковую структуру, которая может также состоять из определяемого слова — термина и указания на его функции или строение. Для выражения отношения «понятие и его функция» используют глаголы является, показывает, служит, употребляется и т.д.:

«Форма настоящего времени глаголов обычно показывает, что действие происходит в тот момент, когда о нем идет речь».

На начальных этапах обучения для усиления эмоциональной окраски высказывания, для более увлекательного объяснения материала в определении часто используется, например, прием олицетворения:

«Первый из падежей — самый главный. Он дает имя предмету, требует ответа на вопросы кто? и что?»

Для выражения отношения «понятие и его строение» используют глаголы состоит, входит (в состав), принадлежат и т.д.:

«Предлоги, как и другие служебные части речи, относятся к неизменяемым словам».

Неявные определения могут быть на определенном этапе обучения преобразованы в строгие:

«Предлоги помогают именам существительным и местоимениям связываться с другими словами».

Для сравнения:

«Предлог — это служебное слово, которое связывает слова в предложении и выражает падежное значение слова вместе с окончанием».

Еще один способ введения понятий — разъяснение посредством примера. Этот способ используется тогда, когда уместнее привести пример или ряд примеров, иллюстрирующих данное понятие, чем дать его строгое определение через род и видовое отличие:

«Предметность понимается в широком смысле слова. Это и слова, которые называют реальные предметы: стол, дом; это и такие слова, как синева, упругость — качества, свойства, бег — действия, радость — состояние».

Такая разновидность неявных определений называется определениями-указаниями:

«Служебные части речи — это предлог, союз, частица» или «Парные звонкие и глухие согласные — это б — п, в — ф, г — к...»

Существует также определение понятия в результате выяснения его происхождения (так называемая «этимологизация» понятия):

«Слово синтаксис заимствовано в 18 веке из греческого языка. Буквально значит — построение, сочетание, порядок» —

и определение понятия посредством подбора синонимов:

«Префикс — это то же, что и приставка».

При помощи названных структур можно определить большинство понятий. Но в силу, например, возрастных особенностей школьников учитель обращается также к приемам, заменяющим определения и сходных с ними: описанию, характеристике, сравнению, различению. Они также относятся к неявным определениям.

Кроме логических определений учитель может создавать и использовать определения, строящиеся по другому принципу, — риторические. Они позволяют развивать логику воображения учащихся, учиться более осознанно и свободно пользоваться богатством русского языка для передачи своих мыслей и чувств.

Использование риторических определений, автор которых выражает свое отношение к предмету речи, его эмоциональное восприятие, позволяет живо, детально, ярко и реально представить предмет высказывания. Безусловно, такого рода определения отличает образность, строятся они на сходстве предметов и явлений, смежности. Приведем примеры определений, созданных по алгоритму (рассмотрение признаков языкового явления -» отбор нужных для раскрытия признаков понятия ассоциаций -> образная аналогия) вместе с детьми:

«Сказуемое — это рельсы, по которым движется мысль в предложении». «Обстоятельство — это азбука Морзе, которая дает нам возможность узнать о времени, условиях, месте, цели совершения каких-либо действий».

В курсе русского языка в начальной школе очень многие определения являются неявными. Но и к тем определениям, которые остаются неявными, вполне возможно придумать риторические определения, например:

«Точка — гвоздь, забитый в предложение и не дающий предложению распасться», «Кавычки — пойманная в силки мысль, которая может разными путями ускользнуть от охотника».

Оперирование риторическими определениями, которые сводятся к созданию нового образа, представления в воображении, позволяет ученикам по-новому всмотреться в текст научного, логического определения, осознать признаки и связи, ранее не выявленные, сделать их более ясными. Это особенно важно в начальной школе. Создание риторических определений может также являться начальным этапом работы над составлением и использованием в объяснении лингвистических сказок. Заметим, что использование такого рода определений требует проявления чувства меры, развития способности тонко чувствовать нюансы речевой ситуации. Усиливая эмоционально-образный аспект, не следует забывать о рационально- логическом пути объяснения, который играет главную роль и непременно должен быть основным на уроке.

Учет обучающим особенностей определения понятий позволяет обращать внимание на четкость собственных высказываний, а также замечать и исправлять частотные ошибки и недочеты в речевом оформлении определений, которые дают дети:

«Имя существительное, оно является частью речи...», «Имя существительное — это которое обозначает...», «Устаревшие слова — это те слова, которые устарели».

Следующий тип объясняемых знаний — закономерности. При объяснении закономерностей (правил) показываются связи между явлениями, например:

«В глаголе изменяется окончание, потому что изменилось лицо и число».

«Когда мы говорим о действиях, которые происходили до начала разговора (до момента речи), мы пользуемся глаголами прошедшего времени».

Для лучшего запоминания в учебной речи нередко используются рифмованные тексты. Вспомните и приведите примеры.

Рассмотренные разновидности объяснения взаимопроникающие и взаимодействующие. Так, объяснение понятия можно преобразовать в правило. Например, рассмотренное понятие «корень слова» легко переформулируется в закономерность:

«Если в словах выделяется общая часть, в которой заключен общий смысл этих слов, то это корень».

В речи учеников при объяснении правил также встречаются логические ошибки, ведущие к ошибкам содержательным, которые должен замечать учитель:

«В слове выделяется корень -кос-, поэтому пишем в нем букву о», «Если приставка пишется с буквой з, то и корень начинается с этой буквы».

В содержание обучения русскому языку входит также обучение способам деятельности, в том числе и с помощью алгоритмов:

«Для того, чтобы расположить слова по алфавиту, нужно сравнить первые буквы: какая стоит в алфавите раньше. Если первые буквы совпадают, сравни вторые буквы. Если и вторые совпадают, сравни третьи».

Заметим, что в учебниках для начальной школы в рамках любой системы и непосредственно в речи учителя объем такого рода объяснительных текстов оправданно велик:

«Чтобы правильно определить часть речи, мало узнать, на какой вопрос отвечает слово. В вопросе можно ошибиться.

Мало узнать, что слово называет. Оно может называть действие и не быть глаголом. А иногда слово оказывается глаголом, хотя действия не называет.

Важно еще определить, как слово умеет изменяться.

Только выполнив три действия, можно точно решить, какой частью речи является слово» (М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко. Русский язык. Учебник для 3 класса. Часть 1).

Рассмотренное ранее понятие «корень слова» при определенных условиях можно переформулировать для обучения переходу от теории к практике:

«Чтобы найти корень слова, нужно сравнить несколько родственных слов по смыслу и выделить в них общую часть».

Знание фактов, получение этих знаний также важно при обучении русскому языку. Факты позволяют обогатить доказательную основу знаний, быть внимательным к слову, не воспринимать его формально, машинально. Факты должны нести не только информацию о предмете, но и информацию о мире, что нередко совершенно не учитывается в обучении русскому языку.

Педагог Януш Корчак ярко представил ситуацию, при которой то, что интересует и увлекает детей в языке, не всегда стыкуется с содержанием уроков: ребенок хочет знать, откуда взялось слово, почему говорят: «Глуп, как пробка», а школа отвечает ему «Пробка — это существительное».

Для сравнения: в физике, химии, истории явление традиционно рассматривается в развитии (как возникло, как изменялось, чем является сейчас), что значительно повышает интерес к изучению предметов. На уроках же русского языка явно недостает сведений из истории развития языка; фактов, показывающих взаимосвязи с другими языками, влияющих на межкультурную коммуникацию. Чем основательнее этот базис, который несет информацию о мире, тем шире кругозор ученика.

Так, история получения знания обогащает доказательную основу знаний. Например, у школьников вызывают интерес не просто сведения о том, где в слове появляются непроизносимые согласные звуки, но и как появилось это явление в языке.

В настоящее время в связи с развитием контактов между странами и культурами все больший интерес и значение приобретает знание фактов, несущих межкультурную информацию. Так, например, при изучении вопросов речевого этикета уместны сведения о том, что у разных народов существуют особенности приветствия.

Факты могут просто излагаться, например:

«В разных языках разное количество родов. Во французском и шведском языках — два рода, в русском и немецком — три. В языках Африки различают иногда и 15, и 20 родов. А в английском, китайском их вообще нет».

В целях обучения важно не просто описать, но объяснять факты:

«В древнерусском языке последний падеж назывался местным. Одно из значений — указание на место. Называться предложным он не мог, потому что употреблялся в то время без предлога. Изяслав-князь правил Киев. В Киеве».

Факты могут фиксироваться в виде житейской мудрости, поговорок, изречений. В настоящее время возникают сложности с пониманием текстов, связанных с бытом, реалиями сельской жизни, фольклорных текстов. Язык и смысл таких текстов выявляет традиции, систему ценностей, мораль, мироощущение, приятие и неприятие каких-то поступков. Отсутствие разъяснений ведет к тому, что школьники перестают задумываться о том, какой же смысл лежит за этими устойчивыми выражениями, нередко включающими устаревшие слова.

Обучающий должен уметь вводить факты, содержащие новые сведения, повышающие интерес, с помощью различных приемов, например, вопросов. Важно учить классифицировать, сравнивать факты языка, находить им объяснение:

«Слова суфле и суфлер имеют мало общего по значению, но происходят оба от французского «souffle» (выдох, дуновение). Как вы думаете, почему?»

Необходимо также формирование умения классифицировать факты, соотносить их с понятиями, учиться видеть в фактах закономерности.

Содержание каждой закономерности составляет сходство, повторение фактов. Закономерность рождается из определенного ряда фактов; не может быть закономерностью отдельно взятый факт, как и несколько фактов, не имеющих между собой ничего общего. Т. е. между схожими фактами может не быть связи, они могут существовать независимо друг от друга, и в этом случае надо говорить не о закономерности, а о случайном совпадении. Так, например: факты совпадения написания корней в словах примерять, замереть не сводится к общей выводимой закономерности. Таким образом, закономерность складывается из фактов, но определять закономерность просто как повторяемость фактов нельзя.

Учителю необходимо учитывать объективность, информативность, научную ценность фактов. Они должны иметь прямое отношение к теме.

Осознавая типологию объясняемого знания, обусловленную разнородностью содержания изучаемого, вы можете сами сделать выводы о том, с какой частотностью та или иная разновидность присутствует как на уроках русского языка, так и других уроках: литературы, математики, истории, и почему, например, тестовая форма проверки знаний гораздо успешнее осуществляется в отношении истории, чем литературы.

Четкая, определенным образом организованная в соответствии с определенным характером изучаемого материала структура объяснения дает возможность учащимся следить за мыслью учителя, предугадывать ход рассуждения и учиться использовать образцы речи учителя для построения собственных высказываний.

Справедливо замечание Лотара Клинберга о том, что «язык обучения — в некоторой степени “искусственный язык”, особый синтез профессионального языка, языка дидактики и разговорного языка с влиянием языковых художественных средств и форм выражения...

Риторические моменты, “ораторское искусство” — это существенный элемент языка педагога».

Таким образом, необходимо освоение совокупности языковых средств, которые представляют в тексте определенные смыслы, и умение использовать эти текстовые смыслы при работе над созданием текста определенного жанра.

Итак, объяснительная речь учителя как речевой жанр характеризуется следующими признаками: учебным тематическим содержанием; целевой установкой на обеспечение усвоения информации, получения нового представления о предмете речи; полиадресатностью (адресат — группа учеников); индивидуальностью (адресант — учитель); монологичностью по способу коммуникации; официальностью обстановки; внешней инициативностью формы, реактивностью содержания; аргументативностью; стилистическим взаимодействием научных и разговорных элементов (гибридностью).

Можно также отметить определенную регламентированность, предсказуемость и эмоциональность объяснения учителя как жанра.

Знание жанрообразующих признаков позволяет: 1) подойти к рассмотрению речи учителя с разных сторон, учитывая такие важные параметры, как коммуникативная цель, адресат, адресант, дик- тум, фактор прошлого, фактор будущего, формальная организация; 2) осуществить целенаправленное их изучение и опору на них в процессе создания речевых произведений.

Н4 Задания. 1. Изучите текст нескольких параграфов учебника по русскому языку. Какие разновидности объяснительной речи вам встретились?

2. Обратитесь к письменному объяснительному тексту научного стиля (по русскому языку, математике или другой дисциплине) и на его основе создайте устное высказывание, адекватное учебной речи с точки зрения жанрообразующих признаков.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >