Формирование и развитие речи

Внимание лингвистов и психологов в связи с изучением речи человека традиционно привлекает вопрос о происхождении способности человека к освоению речи и пользованию ею. Этот вопрос, сформулированный в двух общих, примерно одинаковых по своему смысловому содержанию вариантах, звучит следующим образом.

  • 1. Является речевая человека способность врожденной или приобретенной?
  • 2. Формируется ли речь ребенка, по крайней мере, на начальных этапах се становления, под влиянием имеющейся у него врожденной программы или же освоение языка и речи изначально выступает исключительно как результат научения?

На этот вопрос (вернее, два сформулированных выше вопроса) имеется, соответственно, и два противоположных ответа. Они представлены в разных теориях происхождения речи. Одна из этих теорий получила название социальной теории, или теории научения. В данной теории утверждается, что язык и речь осваиваются человеком исключительно в результате научения, что подражание и подкрепление являются основными социально-психологическими механизмами освоения языка и формирования речи у ребенка.

Эта теория допускает, соответственно, что у ребенка имеются только общие врожденные способности к подражанию и научению, которые в данном случае проявляются в освоении языка и речи. Ребенок, воспринимая речь взрослого человека, подражает ей, и, если такое подражание оказывается удачным, соответствующим правильно построенной речи взрослых людей, то они своими действиями подкрепляют речевое поведение ребенка. Ребенок сначала осваивает отдельные звуки человеческой речи, затем фонемы, слова, предложения (высказывания) и правила их построения. Позднее все это повторяется и закрепляется в практике освоения письменной речи с соответствующими ей речевыми единицами и правилами.

Теория научения, однако, оказалась не в состоянии удовлетворительно объяснить многое в процессе естественного освоения ребенком языка и речи, в частности, правильность речи ребенка раннего возраста, которая возникает и оказывается более или менее верной задолго до познания им правил построения речи, а также скорость, с которой в раннем возрасте у детей формируется и развивается речь. За два года, от одного года до трех лет ребенок осваивает родной язык и устную речь примерно в таком же объеме, в каком речью на иностранном языке, да и то нс всегда и нс так хорошо, овладевают школьники, обучаясь ей семь и более лет.

Данные факты только научением объяснить невозможно, поскольку дети раннего возраста еще не настолько способны к обучению, чтобы в короткие сроки освоить столь сложные явления, как язык и речь. Кроме того, их способность к научению в данном возрасте намного менее развита, чем та же способность у школьников или взрослых людей. Однако они почему-то не достигают в освоении второго (неродного) языка таких же успехов и в те же сроки, как это делают маленькие дети в отношении родного языка. Отсюда следует вывод о существовании у человека врожденной программы и способности к освоению языков (формированию речи), о которых писал и говорил Н. Хомский.

С позиций теории научения также трудно понять и объяснить случаи детского словотворчества и такие моменты в развитии речи детей, которые не имеют аналогов у взрослых людей. Имеется в виду особое удовольствие, которое в возрасте от трех до пяти лет демонстрируют многие дети, придумывая какие-либо необычные слова и выражения, а также случаи изобретения детьми собственного языка, нс имеющего аналогов в языках и речи взрослых людей. Один из таких случаев будет рассмотрен ниже.

Жизненный опыт, кроме того, показывает, что, обучая ребенка, взрослые люди подкрепляют не столько грамматически правильные, сколько правдивые, оригинальные и семантически (по смыслу) точные и остроумные высказывания. Имея в виду данный факт, трудно с позиций только теории научения найти удовлетворительное объяснение сравнительно легкому и достаточно быстрому освоению детьми раннего и дошкольного возраста правил грамматики, успешно реализуемых в их устной речи. Известно также, что все дети в своем речевом развитии проходят одни и те же стадии и этапы независимо от того, где они рождаются и на каком родном языке говорят, сознательно обучают или не обучают их владению речью.

Имеются экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека от других звуков и избирательно, по-особому реагировать на нее. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные, основанные на природных задатках его виды (при наличии соответствующих внешних условий) развиваются быстрее, чем приобретенные формы поведения, то можно допустить, что какие-то генотипически обусловленные факторы, способствующие быстрому освоению ребенком языка и речи, действительно существуют.

Вместе с тем, поведение, полностью приобретенное в результате научения и не имеющее врожденных задатков к его развитию, формируется и развивается обычно не так, как это имеет место в случае освоения языка и речи. Сначала при сто формировании появляются простейшие элементы, и лишь затем на их основе образуются более сложные формы поведения. Этот процесс медленный и, как правило, достаточно длительный. Он должен охватывать значительный период жизни человека, как правило, многие годы. Примером тому является процесс освоения детьми понятий, который начинается в раннем возрасте и завершается лишь к подростковому возрасту, хотя устная речь ребенка оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Дополнительным косвенным доказательством наличия у человека врожденной программы освоения языков и формирования речи является следующий факт. Устная речь у ребенка, как известно, нс может появиться и проявиться в его собственных, спонтанных высказываниях раньше годовалого возраста. Отсюда следует, что именно к этому возрасту у ребенка складываются анатомофизиологические предпосылки для формирования такой речи, т.е. врожденная программа речевого развития достигает такого уровня зрелости, который достаточен для формирования и активного освоения устной речи.

Альтернативная социальной теории концепция освоения языка и речи получила название натуральной теории. Ее главным сторонником считается II. Хомский. Он допускал наличие в мозге человека специфических структур и процессов, представляющих собой врожденные задатки к освоению языка и речи. Более того, в ходе размышлений над фактами реального освоения речи детьми в раннем возрасте Н. Хомский пришел к выводу о наличии специальной программы освоения речи, которая включает в себя, например, способность к овладению грамматически правильной речью на любом языке. К годовалому возрасту генетическая развертка такой программы, подкрепленная полученным жизненным опытом восприятия человеческой речи и реагирования на нее, достигает такого уровня, который достаточен для активного производства сначала слогов (фонем), а затем и слов на родном языке (в принципе, на любом, в окружении которого рождается и живет ребенок). В эту программу, по мнению ученого, включена и так называемая «врожденная грамматика». Правила, имеющиеся во «врожденной грамматике», позволяют ребенку быстро научиться правильно говорить и даже заниматься словотворчеством в соответствии с этими правилами, не имея осознанного представления о самих правилах как таковых.

В возрасте от года до трех лет программа формирования речи, включающая правила «врожденной грамматики», работает, по-видимому, наиболее активно, поэтому данный возраст считается сенситивным периодом развития речи ребенка на любом языке. В более широких возрастных границах, соотносимых со временем всей жизни человека, сенситивный период формирования речи охватывает время от одного года до примерно подросткового возраста. В последнем случае имеется в виду не только освоение языка и речи как средства общения, но также активное включение речи во внутреннюю регуляцию познавательных процессов человека, в частности его мышления, и поведение в целом.

В течение узко понимаемого сенситивного периода — от года до трех лет — формирование и развитие речи происходит без особых затруднений, но вне этого периода, до или после него, новый язык и речь человеку осваивать намного труднее, иногда практически невозможно (до начала сенситивного периода, т.е. до года). По причине, указанной выше, взрослые люди, например эмигранты, гораздо хуже осваивают речь на иностранном языке, чем малолетние дети, родившиеся и выросшие в соответствующей языковой среде.

Возможным объяснением этому факту может служить следующее. Врожденная программа освоения языка и речи является не только универсальной относительно разных языков и различных видов речи, но и программой «разового использования»: она может актуализироваться и реализоваться лишь в отношении одного языка — того, который ребенок осваивает в детстве в качестве родного. В процессе освоения других языков за пределами сенситивного периода развития речи она уже не работает, и речь на чужом (неродном) языке осваивается человеком по другим законам и правилам.

То, чему обучается ребенок в процессе речевого развития, не представляет собой набор связей типа «стимул — реакция», а является сложной системой, отражающей строение языков и правила построения речи. II. Хомский утверждал, что у ребенка имеются врожденные средства для обработки речевой (языковой) информации и образования внутренних лингвистических структур. Когда эти средства применяются к слышимой речи, ребенку удается «конструировать» грамматику своего родного языка. Есть, вероятно, особые структуры в человеческом мозге, которые отсутствуют в мозге животных и выполняют своеобразные «натуральные» лингвистические функции. Овладение языком основано на открытии ребенком того, что с формальной точки зрения является глубокой и абстрактной теорией — так называемой порождающей грамматики родного языка.

Если говорить о типе грамматики, которой овладевает ребенок, то, прежде всего, бросается в глаза ненормативность и крайняя ограниченность исходных данных, на которых строится эта грамматика, а также поразительное сходство грамматик, построенных на основании этих данных разными людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации, эмоциональных состояний и множества других факторов. Исходя из этого, можно заключить, что вряд ли человек, в мозге которого не заложено абсолютно никакой начальной информации об общем строении языка и сто возможных грамматических структурах, в состоянии столь быстро и в такой степени, как это показывает практика, овладевать языком и речью.

Исходя из имеющейся в распоряжении ученых информации, разумно предположить, что ребенок не может не строить нечто наподобие собственпой трансформационной грамматики, чтобы контролировать восприятие встречающихся языковых данных точно так же, как контролируется его восприятие физических признаков предметов. Поэтому возможно, что особенности, обнаруживаемые в структурах разных языков, отражают не столько индивидуальный жизненный опыт человека, сколько общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями, или, если употреблять традиционные для философии психологии термины, врожденные идеи и принципы.

С позиций теории научения многие авторы исследовали процесс развития речи детей, и на основе этой теории предлагали частные представления о процессе и механизмах развитии речи детей. В одном из таких представлений утверждается, что овладение ребенком языком основано на коррекции и подкреплении его речевых высказываний со стороны родителей и окружающих ребенка взрослых людей, владеющих речью. Согласно данной концепции, взрослые люди, наблюдающие за ребенком с раннего детства и заинтересованные в том, чтобы он как можно быстрее и лучше овладел родным языком и речью, внимательно следят за правильностью речи ребенка и немедленно поправляют его, если он говорит неправильно, или подкрепляют его, если ребенок говорит правильно.

Тот факт, что окружающие ребенка взрослые люди, прежде всего, родители, действительно часто указывают ребенку на его речевые ошибки и исправляют их, сомнений не вызывает. Однако внимательное наблюдение за действиями взрослых людей относительно детей и их речевых высказываний показывает, что в действительности взрослые люди исправляют не грамматические, а фактические речевые ошибки ребенка, т.е. указывают ему на правильность или неправильность называния того или иного предмета, явления и т.п., а не на то, правильно или неправильно ребенок произносит слова и связывает их друг с другом. Последнее ребенок в основном делает сам, причем достаточно умело, без специального обучения. Во всяком случае, на начальном этапе освоения речи детьми взрослые люди поступают именно так, и подобным образом ведут себя сами дети, осваивая речь.

По мнению многих исследователей, языковые модели и правила построения языка и речи слишком сложны для того, чтобы дети в возрасте от года до трех лет были в состоянии их усвоить в результате научения. Кроме того, большое количество взрослых людей, сиециалистов-лингвистов много столетий занимается изучением структуры, законов и правил функционирования языков, но до сих пор далеко не во всем разобрались. Что же тогда говорить о ребенке раннего возраста? Он вряд ли способен в результате научения освоить и десятую долю тех формальных правил, в соответствии с которыми на самом деле строится правильная речь взрослых людей.

С учетом сказанного современные ученые приходят к выводу о том, что обучение языку и речи должно иметь не только социальную, но и генетическую основу, что мозг человеческого ребенка с рождения запрограммирован на успешное освоение языка и речи. Соответствующая программа начинает активно действовать, когда ребенок слышит вокруг себя человеческую речь, и успешно «срабатывает», т.е. дает необходимые результаты, только когда взрослые люди начинают обучать ребенка языку и речи.

Есть также доказательства того, что понимание ребенком речи напрямую не связано с активным владением ею. В научной литературе описаны случаи, когда по чисто неврологическим причинам ребенок долгое время был не в состоянии говорить, но, тем не менее, хорошо понимал обращенные к нему слова.

Кроме того, не владея правилами грамматики — эти правила, как известно, усваиваются в процессе активного пользования речью, — ребенок был в состоянии сказать, правильно или неправильно построено воспринимаемое им речевое высказывание. Таким образом, очевидно, что ни подражание, ни коррекция, ни подкрепление сами по себе нс в состоянии полностью обеспечить и объяснить практику освоения языка и формирование речи у детей.

Сами лингвисты, рассуждая о правилах языка и речи, нс считают, что взрослые люди, пользующиеся языком и речью, могут эксплицитно, т.е. явно и осознанно, формулировать правила грамматики, в соответствии с которыми они говорят, а дети, обучаясь говорить, обязательно вначале должны осознать эти правила и, освоив их, только затем начинать правильно говорить. Не зря утверждают, что говорящий человек вовсе не подозревает, что он говорит прозой, что он произносит сначала субъект, а затем предикат, что, изменяя слова, он использует для этого аффиксы и т.д. Правильное говорение предполагает наличие и верное употребление, но вовсе нс осознание речевых правил. Поскольку в данном случае речь идет

0 чем-то функционирующем на уровне бессознательного, то вряд ли этому — бессознательному — можно сознательно и целенаправленно обучать человека.

Еще одна популярная в последние годы теория происхождения речи человека (она возникла и стала разрабатываться сравнительно недавно в русле когнитивной психологии) получила название когнитивной. Согласно этой теории, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и перерабатывать информацию. Этим, в частности, можно объяснить детское словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от уровня развития мышления, а не наоборот. Установлено — и это одно из основных положений данной теории, — что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, часто говорят о том, что для них в данный момент интересно. Следовательно, потребности и интересы ребенка также влияют на его речевое развитие.

Согласно когнитивной теории язык и речь человека зависят от общества, в котором он живет, но когнитивная теория несколько иначе представляет эту зависимость, чем уже рассмотренная социальная теория происхождения и развития речи. Главная идея когнитивной теории формирования и развития речи состоит в том, что раннее социальное взаимодействие ребенка с взрослыми людьми, включающее в себя совместные предметные действия, является универсальной основой для развития как мышления, так и речи. Интериоризация формирующихся в течение первого года жизни схем совместных предметных действий образует основу универсальной прото1рам- матики речи с такими ее компонентами, как субъект, предикат и объект. «Конкретная последовательность этих компонентов и правила их согласования... приобретают затем специфические формы в зависимости от доминирующего языкового окружения»[1].

Эту гипотезу первым в когнитивной психологии сформулировал Дж. Брунер еще в 70-е гг. XX в. и развил дальше М. Томаселло. По его мнению, формирование и развитие речи у ребенка проходит через три этапа. На первом этапе, где о речи как таковой можно говорить только условно (ее на данном этапе не существует), ребенок осваивает практические коммуникативные умения и навыки, которые позволяют ему общаться и взаимодействовать с окружающими, прежде всего, взрослыми людьми, используя разнообразные объекты в качестве посредников. Этот этан приходится на время с рождения до примерно 8—9 месяцев жизни.

На втором этапе, который ориентировочно начинается с 9 месяцев, ребенок начинает понимать обращенную к нему речь другого человека, включая как вербальные (в простейшей форме), так и невербальные (уже в достаточно развитом виде) средства общения. Они вводятся в процесс организации совместной деятельности ребенка и взрослого человека. На этом этапе начинается овладение ребенком средствами активного речевого общения. Кроме того, речь на данном этапе уже влияет на другие познавательные процессы детей: восприятие, внимание, воображение, память и мышление, т.е. начинается активный процесс соединения речи с другими познавательными процессами.

Переход на третий этап речевого развития хронологически соотносится с возрастом 3—4 года. Здесь речь становится достаточно сложной, приобретает основные признаки речи взрослого человека и по-разному используется детьми в различных социальных ситуациях, в том числе для психологической саморегуляции и управления поведением других людей. Иными словами, на этом этапе возникает явно выраженная социо-культурная регуляция и дифференциация речи.

Все рассмотренные выше теории формирования и развития речи являются не альтернативными или взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Каждая из них опирается на некоторые, вполне реальные факты, более или менее удовлетворительно их объясняет, но, вместе с тем, сталкивается с очевидными трудностями в интерпретации других фактов. Поэтому правильнее было бы соединить эти теории непротиворечивым образом в одну и создать на их основе единую теорию формирования и развития речи, обладающую максимальным объяснительным потенциалом и минимальным числом недостатков. Такой теории, к сожалению, пока что не создано.

Сравнивая друг с другом представленные выше теории формирования и развития речи, мы убеждаемся, что единственный вопрос, по которому они действительно могут рассматриваться как альтернативные, это вопрос о наличии или отсутствии у человека генотипически обусловленных задатков к развитию речи. Если натуральная теория происхождения речи признает существование таких задатков, то социальная и когнитивно-психологическая теории их фактически отрицают. Во всяком случае, факты, касающиеся возникновения и развития речи, эти две теории стараются объяснить исключительно за счет научения (правда, в разной мере акцентируя внимание на социальных факторах).

Основная трудность, которую необходимо преодолеть, чтобы найти однозначный и убедительный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека врожденных (генотипически обусловленных) задатков, определяющих усвоение языка и речи, состоит в том, что многие факты, которые обычно используются для доказательства или опровержения разных точек зрения, допускают различные толкования. Порой сами эти факты являются противоречивыми. Приведем в качестве иллюстрации сказанного некоторые примеры.

Пример 1. В США в Калифорнии был в свое время обнаружен подросток в возрасте около 14 лет, с которым, по-видимому, никто не общался с помощью устной звуковой, вербальной речи, начиная примерно с двухмесячного возраста. Естественно, что сам ребенок речью не владел, и, более того, не проявлял никаких признаков знания родного языка. Несмотря на значительные усилия, затраченные на его обучение, научить подростка грамотно и полноценно пользоваться речью — так, как ею пользуются люди его возраста - не удалось. Этот факт можно рассматривать как доказательство отсутствия генотипических предпосылок к освоению речи и того, что речь человеком приобретается в результате научения. Такой вывод подтверждается следующим обстоятельством: то, чему подростка все же удалось научить после 14 лет, явно не соответствовало тому, чему научаются, свободно развиваясь в естественных условиях, большинство других детей. Правда, тот же самый факт можно объяснить по-другому. Возможно, что врожденные предпосылки к освоению речи все же имеются, по их реализация связана, как уже было сказано выше, с сенситивным периодом развития ребенка. Упущенный в данном случае сенситивный период развития речи (напомним, что он приходится на возраст от года до трех лет), лишил ребенка возможности добиться значительных успехов в освоении речи. Возможно также, что у ребенка были и некоторые врожденные недостатки, которые помешали ему нормально осваивать речь. Так или иначе, но данный факт допускает двоякую интерпретацию: как с позиций когнитивной и социальной теории (теории научения), так и с позиций природной теории формирования речи.

Пример 2. Существуют люди, которые успешно осваивают иностранные языки, и есть люди, которым это дается с трудом. Данный факт также допускает двоякую интерпретацию. С одной стороны, его можно объяснить различным уровнем развития у этих людей врожденных задатков к освоению речи: те, у кого они имеются, будут быстрее и лучше осваивать не только родной, но и иностранные языки; те, у кого они отсутствуют (слабо развиты), будут, соответственно, хуже осваивать все языки, как родной, так и не родные. С другой стороны, тот же факт удовлетворительно объясним следующим образом: одного человека, который быстрее и лучше освоил языки, невидимому, лучше обучали, чем того, кто испытывал трудности в этом плане.

Пример 3. В одном из исследований, проведенном психологами, изучался вопрос о речевом развитии шести глухих с рождения детей. Родители этих детей имели нормальный слух и не желали, чтобы их дети выросли глухонемыми. Они долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении с другими людьми языком жестов, мимики и пантомимики. Родители надеялись, в конечном счете, сформировать у своих детей способность нормально говорить, гак как у них был нарушен только слух, а речевой аппарат был сохранным. Однако случилось гак, что еще до того, как дети получили возможность воспринимать и понимать нормальную вербальную речь окружающих людей по движениях их губ, мимике и пантомимике, самостоятельно произносить звуки человеческой речи, т.е., прежде чем они приобрели какие бы то ни было знания в области устного и письменного родного языка, они сами спонтанно начали пользоваться в общении друг с другом жестами. Неплохо овладев, в конечном итоге, обычной звуковой речью, дети в ее развитии прошли те же самые стадии, через которые обычно проходят все нормально развивающиеся дети. Сначала, правда, они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими отдельные слова, затем перешли к двух-, трехсловным жестам-предложениям и, наконец, к целым многофразовым высказываниям, в которых они одновременно и произносили слова, и изображали их с помощью жестов.

Объяснение данного опыта, как и двух предыдущих случаев, также может быть двояким: с точки зрения врожденности и с позиций приобретенности способности к овладению речью. То обстоятельство, что, несмотря на препятствия со стороны родителей, дети все же пользовались языком жестов и в общем речевом развитии прошли нормальный путь формирования речи, может быть понято и объяснено с позиций наличия у детей врожденной программы речевого развития, причем затормозить ее естественную развертку родители нс смогли. В данном случае дети росли и развивались в нормальной языковой среде, которая также могла оказать существенное влияние на их речевое развитие.

Родной язык всеми физически и психологически здоровыми детьми усваивается быстро и легко. Но усвоение второго, неродного языка практически всем людям, как детям, так и взрослым, дается с большим трудом. Эго, скорее всего, связано с тем, что разные языки — родной и неродной — обычно осваиваются в разном возрасте и в различных условиях, причем сначала человек познает и в благоприятных условиях хорошо осваивает родной язык, а спустя много лет — неродной или иностранный язык, причем в гораздо менее благоприятных условиях.

Действительно, внешние и внутренние условия для освоения неродного (или иностранного, второго) языка почти во всех случаях являются намного менее благоприятными, чем родного (первого) языка. Это, во-первых, проявляется в том, что неродной язык начинает осваиваться человеком в возрасте, выходящем за пределы сенситивного периода развития речи. Во-вторых, он осваивается, как правило, в условиях отсутствия естественной языковой среды, т.е. в ситуации, когда сам человек и окружающие его люди в основном говорят на другом языке, отличающемся от вновь осваиваемого языка. В-третьих, хорошему освоению второго (нового, неродного) языка в какой-то степени препятствует уже освоенный язык, в данном случае родной. Он мешает освоению нового языка, интерферирует с ним, вытесняет его, так как человеку легче пользоваться уже известным, хорошо освоенным языком, чем новым и не известным. В общем случае здесь действует следующая закономерность: чем больше возраст, в котором человек приступает к изучению второго (неродного) языка, тем значительнее эти трудности и тем меньших успехов добивается человек в его освоении.

Правда, если человек знает несколько языков, то освоение следующих языков ему, как правило, дается легче, чем освоение первого из неродных языков. Это обстоятельство объясняется как минимум двумя причинами: во- первых, приобретенный опыт освоения одного языка переносится на другие языки и облегчает овладение ими. Во-вторых, все языки имеют между собой нечто общее, и владение одним языком, а тем более двумя и больше языками, способствует овладению всеми последующими языками.

В одном из научных исследований, проведенных в США, бывшие уроженцы Китая и Кореи, приехав на постоянное жительство в эту страну, приступили к изучению английского языка, находясь в разных возрастах. Участников этого естественного эксперимента протестировали на знание английского языка после того, как они прожили в США пять лет (этого времени было достаточно для того, чтобы, находясь в языковой среде и обучаясь соответствующему языку, хорошо его освоить). Данные, полученные в этом эксперименте (рис. 7.8), убедительно свидетельствуют о том, что успешность освоения иностранного или второго языка непосредственно зависит от возраста человека, причем эта зависимость является обратной: чем старше становится человек, тем труднее ему освоить второй или неродной для него язык. Это касается как обычного, разговорного языка, так и языка жестов.

л Возраст иностранцев

Зависимость освоения иностранного языка от возраста людей (по Дж. Джонсону и Е. Ныопорту, 1989)

Рис. 7.8. Зависимость освоения иностранного языка от возраста людей (по Дж. Джонсону и Е. Ныопорту, 1989)

(родной язык) в момеит их прибытия в страну (в годах)

Описанное выше исследование оставило, вместе с тем, открытым вопрос о том, что будет происходить, если изучаемый язык является для человека первым или вторым, будет ли и в этом случае отчетливо проявляться зависимость его освоения от возраста человека? Данные на этот счет можно получить на примере освоения людьми языка глухонемых. Он обычно изучается детьми не с самого начала детства, а позднее, причем разные люди начинают его осваивать в разном возрасте.

На рисунке 7.9 представлены экспериментальные данные, полученные Е. Ньюпортом (1990) по трем группам испытуемых, которые с соответствующим языком столкнулись впервые в разные годы: сразу после рождения, между 4 и б годами и после того, как им исполнилось 12 лет.

Эти данные указывают на ту же зависимость, которая была представлена на предыдущем рисунке, а именно — чем раньше ребенок начинает изучать язык жестов в качестве первого и основного языка, тем больших успехов в его освоении он может добиться.

Из этих данных вытекают, по крайней мере, два следствия. Во-первых, для освоения людьми человеческих языков должна существовать какая-то биологическая основа, которая в ранние годы обеспечивает человека решающим преимуществом в освоения языка и речи перед животными. Во-вторых, чем раньше начнется этот процесс, тем больших успехов человек может добиться в освоении и совершенствовании языка и речи. Эти два следствия подтверждают мнение II. Хомского о том, что человеческий мозг является генетически запрограммированным не только на возможность освоения разных языков, но и на определенный период жизни (сенситивный период), обеспечивающий максимальные успехи или наиболее благоприятные условия для протекания этого процесса.

Приведем еще несколько известных примеров, подтверждающих сделанные выше

выводы. В 1920 г. жители одной индийской деревни обнаружили в логове мать-

Зависимость освоения американского языка глухонемых от возраста людей (по Е. Ныопорту, 1990)

Рис. 7.9. Зависимость освоения американского языка глухонемых от возраста людей (по Е. Ныопорту, 1990)

волчицу с четырьмя детенышами. Двое из них оказались человеческими детьми и впоследствии получили имена Камала и Амала. Камале в тот момент, когда ее нашли люди, было около 8 лет, а Амале примерно полтора года. Их поведение было нс столько человеческим, сколько животным: они ели и пили на четвереньках, опустив головы к тарелке, причем питались сырым мясом; их зубы были заостренными; они поводили ноздрями, чуя пищу, — так, как это обычно делают животные; ночью они бродили, иногда но-волчьи выли; найденные дети спали на полу, свернувшись калачиком, избегали контактов с людьми, но шли на контакты с животными, следовали, например, за собаками и кошками; на их коленях от постоянного бегания на четвереньках были твердые мозоли, как на подошвах лап животных. История дальнейшей жизни этих детей среди людей оказалась весьма печальной. Амала заболела и умерла в течение одного года, а Камала дожила до 18 лет. Она, в конечном счете, научилась ходить, как все люди, на двух ногах, носить одежду и даже говорить, пользуясь несколькими десятками слов. Однако общий уровень ее развития в 18 лет значительно уступал уровню развития нормального трехлетнего ребенка.

Имеется еще один пример подобного рода, описанный в литературе. Девочка по имени Изабель была обнаружена людьми и оказалась в нормальной человеческой среде, только когда ей исполнилось б лет. Когда люди ее нашли (до этого времени она росла в не человеческих условиях), она не владела языком, а ее общее психологическое развитие было ниже уровня обычного двухлетнего ребенка. Однако в течение года, живя среди людей в нормальной человеческой среде, она научилась говорить, и при очередном тестировании ее интеллект оказался вполне удовлетворительным. Более того, она даже смогла учиться в обычной школе. В семь лет Изабель говорила примерно так же хорошо, как и ее сверстники во втором классе, у которых до этого было семь лет языковой практики. Этот пример показывает, что при отсутствии обучения речи до шестилетиего возраста еще можно наверстать упущенное.

К сожалению, однако, психологическая реабилитация запущенных детей далеко не всегда проходит гладко. Девочка Джинни, обнаруженная в свое время в Калифорнии (США), имела физический возраст, равный 14 годам. До этого времени родители с ней по-человечески практически нс общались, и, несмотря на активное последующее обучение, девочку так и не удалось научить правильно говорить и писать. Объяснение этому, по-видимому, состоит в том, что ее слишком поздно начали обучать языку и речи.

Приобретая человеческую речь, ребенок овладевает гораздо большим, чем каким-то конкретным набором слов или фраз. Он овладевает знаниями, которые позволяют ему выйти за пределы известных слов и предложений, порождать и понимать гораздо большее число предложений и фраз. В процессе овладения речью ребенок приобретает нечто такое, что ни лингвистически, ни психологически не эквивалентно системе правил или набору слова. Благодаря тому, что приобретает ребенок, он может самостоятельно расширить собственный речевой опыт до способности порождать и понимать практически бесконечное число новых предложений.

Имеющиеся экспериментальные данные и наблюдения за детьми наводят на мысль о том, что ребенок не просто осваивает речь по задаваемому взрослыми людьми образцу, но творчески воссоздает язык и речь, своеобразно как бы заново их создает в соответствии со своими внутренними, врожденными способностями. Он самостоятельно порождает структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые представления о нем по мере продвижения в общем, включая и речевое, психологическом развитии. Эта картина, которую Н. Хомский кратко обозначил как следствие влияния порождающей грамматики, существенно отличается от традиционных представлений о том, что овладение языком и речью является пассивным, подражательным процессом и якобы управляется исключительно такими факторами, как частотность, новизна, смежность и подкрепление реакций.

Ребенок, как показывает практика, действительно способен создавать (придумывать) новые слова, основанные на понимании им функций и связей слов в той или иной языковой (речевой) системе. Поэтому детские слова надо рассматривать в рамках собственной языковой системы ребенка, а не системы взрослого человека, которой ребенок еще не владеет. Яркое подтверждение этому дают исследования ранних стадий речевого развития детей.

Очевидно, что языковая (речевая) система ребенка в раннем и дошкольном возрасте не является точной копией языковой (речевой) системы взрослых людей. Многие высказывания ребенка, хотя и согласуются с его собственной «лингвистической системой», не совсем совпадают по форме с высказываниями взрослого человека, не являются репродукциями или отсроченными имитациями (воспроизведениями через подражание) речи последнего. Маловероятно, чтобы родители употребляли многие неправильные выражения, подобные детским, разговаривая с ребенком. Они, напротив, всегда стараются говорить правильно, полагая, что ребенок будет им подражать и копировать их речь.

В таком случае возникает вопрос: как объяснить неправильную или отклоняющуюся от «взрослых норм» речь детей? Через простое подражание взрослым людям ее, очевидно, объяснить невозможно. Гораздо разумнее допустить, что маленький ребенок использует имеющиеся в его распоряжении скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей, несложной, но неплохо структурированной языковой (речевой) системы.

Из практики известно, что нецелесообразно изучать активную грамматику речи ребенка до того, как он начинает объединять слова в простейшие двухсловные предложения. Это происходит обычно в возрасте примерно полутора лет. Ребенок начинает использовать язык в его универсальном и истинно человеческом смысле на стадии двухсловных предложений. Он тратит много времени на то, чтобы называть предметы и описывать выполняемые или наблюдаемые действия. Конструкции «подлежащее — сказуемое», которые универсальны для человеческого языка, отмечаются в речи детей с начала развития. Как количественные, так и качественные модификации речи начинаются и наблюдаются у детей довольно рано. Уже на первых этапах развития речи у детей становится ясно, что языковая и речевая системы ребенка имеют два знакомых нам по теории Н. Хомского, уровня: глубинный и поверхностный.

Развитие двухсловных предложений сначала идет медленно, а затем стремительно ускоряется. Об этом красноречиво свидетельствуют данные, полученные в одном из исследований. В нем общее количество различных двухсловных предложений через каждый месяц жизни ребенка в течение сравнительно короткого времени изменялось следующим образом: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500.

Проведенный анализ показывает наличие в детских речевых высказываниях двух групп слов. Среди них имеется сравнительно небольшой класс слов — так называемые «опорные слова» или «операторы», многие из которых ранее были однословными предложениями. Хотя этот класс слов невелик, но они очень часто встречаются в речи ребенка. Принадлежность слов к данному классу стабильна и четко фиксирована.

Соответствующие слова называются опорными потому, что к ним при образовании двухсловных предложений присоединяются другие слова. Опорное слово может оказаться первым в предложении или же стоять на втором месте, но его позиция в структуре предложения всегда фиксированная.

Класс опорных слов с возрастом расширяется медленно: каждый месяц от полутора до двух лет в речи ребенка появляется лишь несколько опорных слов. Второй класс слов большой и открытый, он содержит все слова ребенка, за исключением опорных. Любое слово в «опорном словаре» ребенка может быть соединено с любым словом из второго класса. С точки зрения анализа языковой (речевой) системы ребенка раннего возраста в ней находятся только два класса слов, принадлежащих к разным частям речи, например, существительные и прилагательные, существительные и глаголы. Как только дети начинают порождать высказывания длиной более чем в два слова, становится ясно, что их предложения приобретают иерархическую структуру, и эти предложения уже можно анализировать по составляющим или структурным единицам.

Активность речевого развития детей проявляется также в следующих фактах. Как только дети начинают замечать какую-нибудь модель модификации речи, они стараются применять эту модель как можно чаще, производя с се помощью регулярные по форме слова, несмотря на то, что никогда раньше не слышали их и не могли слышать от взрослых людей. Остается поражаться столь сильному и ярко выраженному у большинства нормально развивающихся детей стремлению к обобщению, поиску аналогий и закономерностей, обнаружению и созданию упорядоченности в своей речи, причем скрытые речевые намерения ребенка или смысл его высказывания могут оказаться гораздо сложнее поверхностной формы высказывания, которое производит ребенок. Практика показывает, что ему самому часто приходится изобретать нечто наподобие трансформационной грамматики по Н. Хомскому, чтобы точнее формулировать то, что он намерен передать словами.

По мере развития ребенок обнаруживает так называемое нормативное чувство правила, а именно — он научается определять, является ли данное высказывание формально правильным относительно некоторого языкового стандарта. Это то, что лингвисты называют «чувством грамматичности». Очевидно, что такое чувство в какой-то степени является врожденным у детей и используется ими как в процессе словотворчества, так и при оценках правильности того или иного речевого высказывания. Это чувство, по-видимому, входит в общую структуру данного ребенку от природы интеллекта.

Факты, доказывающие, что ребенок действительно в состоянии самостоятельно создавать и развивать грамматику речи, а не просто усваивать ее, механически копируя речь взрослых людей, рефлекторно реагируя на их подкрепления или наказания (как утверждается, например, в бихевиористской концепции формирования и развития речи), представляются следующими.

  • 1. Родители обычно мало внимания обращают на грамматическую правильность речи детей, когда они только начинают говорить. Родителей больше интересует сам факт говорения — то, что хочет сказать ребенок, а не то, насколько правильно построена его речь. В ранние годы ребенка, на начальных этапах его речевого развития большинство родителей на это не обращают особого внимания.
  • 2. Немой с рождения ребенок с серьезными нарушениями речевого аппарата не в состоянии имитировать вербальную (звуковую) речь взрослого человека и поэтому не получает никаких подкреплений своей речевой деятельности. Однако это не препятствует восприятию им звуковой (вербальной) речи других людей, а также овладению языком мимики и жестов.
  • 3. Когда ребенок во время говорения прерывает речь и самостоятельно исправляет ошибки, можно заметить, что он управляет своей речью в соответствии с каким-то представлением о ее правильности. К трем годам случаи самостоятельного исправления ребенком собственных речевых ошибок становятся особенно частыми.
  • 4. Еще более убедительным доказательством наличия у ребенка врожденного «чувства грамматичное™» является то, что, начиная с определенного, довольно раннего возраста, дети замечают отклонения от нормы в речи окружающих их взрослых людей. Известно, например, что многие трехлетние дети активно поправляют речь других детей и взрослых людей, если они говорят неправильно.

Все эти факты, несомненно, свидетельствуют о том, что ребенок уже на начальном этапе речевого развития интуитивно владеет какой-то системой правил, управляющих процессом освоения речи. Его речь, кроме того, подчиняется определенным закономерностям, и ребенок самостоятельно переносит эти, известные ему закономерности на новые случаи, может установить отклонения от них как в своей речи, так и в речи окружающих.

Исследования процесса овладения ребенком языком и речью побудили ученых пересмотреть многие традиционные взгляды на природу речевого развития. В результате такого пересмотра возникла гораздо более сложная картина психологических условий и предпосылок, касающихся формирования и развития речи, включающая врожденные умственные структуры, отчасти генетически заданные, отчасти обусловленные разнообразием и богатством окружающей среды, которую порождает человеческая культура.

Опыт показывает, что, для того чтобы освоить некоторый язык и научиться говорить на нем, вовсе не обязательно иметь постоянные слухо-речевые контакты с людьми, говорящими на данном языке. Достаточно видеть жесты, мимику и пантомимику другого человека, чтобы иметь возможность оиределить модели соответствующих речевых высказываний, освоить по ним правила пользования языком и научиться практически употреблять эти правила, уяснив для себя, в том числе, семантическое содержание изучаемой языковой (речевой) системы.

Есть факты, указывающие на то, что за длительный срок, исчисляемый десятилетиями, люди, не знающие никакого языка, но вынужденные обмениваться друг с другом информацией или взаимодействовать друг с другом, способны изобрести достаточно развитый язык межличностного общения. Известен опыт такого рода, который в свое время имел место в Никарагуа. Там глухие дети из сельской местности не обучались пользоваться жестовым языком. Однако, столкнувшись с необходимостью общаться друг с другом, они вышли из положения за счет того, что придумали собственный язык жестов для общения друг с другом. За 20 лет они создали свою уникальную систему жестового общения, которая не только существовала и обогащалась, но, как показала практика, передавалась из поколения в поколение другим глухим с рождения детям естественным путем. В конечном счете изобретенная этими людьми языковая система достигла достаточно высокого уровня сложности и семантической насыщенности.

Эти и другие факты доказывают, что если людям, вынужденным постоянно взаимодействовать друг с другом, не предлагать никакого готового разговорного языка, то они, в конечном счете, изобретут его сами. Тем не менее, для нормального и успешного овладения любым языком, основанном на использовании тех или иных сенсорных систем, необходимо, чтобы эти системы существовали и хорошо функционировали у людей. Доказано, в частности, что повреждения левого полушария мозга оказывают существенное и разрушительное воздействие на употребление языка и развитие речи. Если, например, повреждение локализовано в зоне Брока, то утрачиваются функциональные слова; если повреждение находится в зоне Вернике, то имеет место потеря содержательных слов.

Подведем итог того, что известно о процессе формирования и развития речи и обсуждалось в данном параграфе главы. [2] [3] [4] [5]

  • в) как задатки, так и программа речевого развития раскрываются и начинают активно действовать в особый период жизни человека, называемый сенситивным периодом формирования и развития речи. Считается, что он в основном приходится на возраст от одного года до трех лет.
  • 5. Третьей теорией формирования и развития речи человека является когнитивная теория. По своим основным положениям она находится ближе к теории научения, чем к натуральной теории, но в ней акцентируется внимание на связи речевого развития с формированием и развитием познавательных процессов человека, в частности мышления.
  • 6. Существуют убедительные факты за и против предположения о существования у человека врожденных предпосылок к формированию и развитию речи.
  • 7. Имеется разница в освоении человеком родного и неродного языков, которая может быть объяснена с помощью любой из представленных выше теорий формирования и развития речи.
  • 8. Знание одних языков (владение одними видами речи) влияет на знание или овладение другими языками и видами речи.
  • 9. Процесс формирования речи оказывает существенное влияние на другие аспекты психического развития человека.
  • К).Формирование и развитие речи можно понимать как репродуктивный (подражательный, копирующий) и как продуктивный (творческий) процесс.
  • 11. Значительная часть аргументов и фактов, касающихся процесса речевого развития детей, говорит в пользу того, что данный процесс представляет собой не простое подражание, а творческое воспроизведение, «творение» ребенком языка и речи на основе того, что он видит и слышит от окружающих людей.
  • 12. Существуют условия, обеспечивающие нормальное формирование и развитие речи. Основные из них следующие:
    • а) отсутствие каких-либо нарушений в физическом и психическом развитии ребенка, которые могут препятствовать его речевому развитию;
    • б) наличие богатой и разнообразной языковой среды, т.е. людей, говорящих и постоянно пользующихся соответствующим языком;
    • в) систематическое и разнообразное общение ребенка с окружающими людьми на соответствующем языке;
    • г) заинтересованность как ребенка, так и окружающих его людей в формировании и развитии у него речи.

  • [1] Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. Том 2. М., 2006.С. 103.
  • [2] Вопрос о наличии или отсутствии у человека задатков к освоению устной и письменной речи имеет ключевой характер для решения другихвопросов психологии речи.
  • [3] Существуют два ответа на сформулированный выше вопрос. Они представлены в двух теориях происхождения речи: социальной (теория научения) и натуральной (врожденная теория).
  • [4] Основные положения социальной теории (теории научения) применительно к освоению речи следующие: а) никаких особых врожденных предпосылок к освоению речи у человеканет; б) речь формируется и развивается в результате научения, под влияниемприобретаемого опыта; в) если человека специально не обучать, то никакая разновидность человеческой речи у него не появится.
  • [5] Суть натуральной (врожденной) теории освоения языка и формирования речи выражается в следующих положениях: а) у человека существуют врожденные предпосылки (задатки) к освоению языка и речи; б) помимо этих задатков имеется и генетически предопределенная программа речевого развития;
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >