Суть коррекционно-развивающих технологий и их место в методике обучения русскому языку

Методика обучения русскому языку как наука сложилась в середине XIX в. и, постоянно совершенствуясь и обогащаясь, на протяжении почти двух сотен лет руководила практической работой учителя, определяя и регламентируя его взаимодействие с учениками. Но в последней четверти XX в. отечественная педагогика все чаще стала использовать новые термины: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Их появление было вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной поставил перед образованием задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать информацию, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий.

Выполняя заказ времени, современная педагогика обозначает два главных направления — системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению и развитию школьников. Системнодеятельностный подход переносит ценностные акценты с продукта обучения (знаний, умений, навыков) на процесс его создания (формирование учебной деятельности). Решить эту задачу методика в прежнем своем виде уже не может, поскольку она лишь называет учителю способы обучения детей и дает обобщенные рекомендации по их применению, но при этом не раскрывает алгоритмизированную последовательность действий, необходимых для успешной работы учеников в рамках того или иного способа (метода). Другими словами, методика показывает учителю, что надо делать для успешного обучения детей, но не рассказывает, как это делать, чтобы дети стали успешными.

Традиционная методика не уделяет также достаточного внимания тому факту, что на успешность учеников во многом влияют окружающая среда и индивидуальные особенности развития. Поэтому она не может реализовать и второго краеугольного направления современной педагогики — личностно-ориентированного подхода к обучению. Сделать это способны педагогические технологии, в частности коррекционно-развивающие. Они конкретизируют методы обучения с позиций образовательных нужд детей группы риска и, таким образом, являются частью общей методики обучения младших школьников русскому языку.

Пришедшее из промышленной сферы понятие «технология» (от греч. techne — искусство, мастерство, умение, logos — учение) в педагогике пока не имеет единого определения и трактуется разными авторами с двух позиций:

  • как раздел педагогики, разрабатывающий новые, наиболее рациональные пути обучения:
    • — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств (И. П. Волков);
    • — системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин);
    • — совокупность научно обоснованных приемов и способов деятельности по конструированию образовательного процесса, направленных на реализацию учебно-воспитательных целей (А. Л. Аношкин);
  • как система способов и приемов, применяемых в реальном процессе обучения:
  • — пооперационно организованная деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической педагогической основе (С. А. Маврин);
  • — способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С. Н. Данакин);
  • — процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы (Г. К. Селевко).

В методике обучения русскому языку технологии рассматриваются с позиций второго аспекта, где при всем разнообразии определений присутствует общее понимание технологии как процесса планирования деятельности учителя и учеников в виде последовательно осуществляемых операций, приводящих к достижению определенных целей.

Разложение процесса усвоения знаний на цепь последовательных звеньев-операций позволяет учителю более гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ученика за счет того, что появляется возможность отслеживать все этапы продвижения к намеченной цели и чутко реагировать на возникающие трудности как личностного, так и учебного характера, вовремя корректируя процесс обучения. Это делает технологизацию обучения наиболее привлекательной для коррекционно-развивающего образования, внимание которого направлено на детей, находящихся в дисгармоничных отношениях со школьной средой, испытывающих трудности в принятии новых условий жизнедеятельности. Не имея противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, они тем не менее оказываются неуспешными в школьной жизни. Для них характерны слаборазвитая познавательная активность, произвольность внимания, восприятия и других психических функций, без которых невозможно овладение полноценной учебной деятельностью, а также сниженная работоспособность. Они быстро утомляются из-за того, что испытывают постоянное нервно-психическое напряжение, вызванное весьма нередким противоречием между требованиями, которые школа предъявляет ученику, и его возможностями соответствовать им. Напряжение может выливаться в активный или пассивный протест детей против школы: некоторые из них становятся упрямыми и капризными, другие — замыкаются в себе, не идут на контакт с учителем.

Технологизация процесса обучения детей группы риска создает условия для восполнения дефицита психофизиологического, эмоциональноволевого и социального развития, позволяет своевременно корректировать возникающую неуспешность, что снижает психоэмоциональное напряжение их обучения, решая тем самым наиважнейшую проблему современности — сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения. Разработка и реализация коррекционно-развивающих технологий предполагают организацию:

  • 1) взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой для полноценного включения детей в учебную деятельность,
  • 2) усвоения детьми группы риска учебного материала с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Рассмотрим эти организационные задачи подробнее.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >