Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ВООБРАЖЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ
Посмотреть оригинал

Теории мышления

Мышление, как и память, было и до сих пор является предметом пристального внимания многих ученых, представлявших разные направления и школы в психологии. За время его исследований, насчитывающее примерно столько лет, сколько существует психология как наука (ранее — наука о душе), было предпринято немало попыток теоретически осмыслить, объяснить мышление, найти ответы на многие связанные с ним вопросы, например, следующие.

  • 1. Что такое мышление? Чем оно отличается от других психических (познавательных) процессов человека?
  • 2. Сколько видов мышления имеется у человека, и что они собой представляют?
  • 3. Каковы особенности различных видов мышления человека, прежде всего, творческого?
  • 4. Каким образом человек приходит к гем или иным выводам, умозаключениям, находит решения разнообразных задач?
  • 5. Что в мышлении человека с психологической точки зрения является главным?
  • 6. Есть ли мышление у животных?
  • 7. Чем мышление человека отличается от мышления животных?
  • 8. Является ли мышление человека врожденной или приобретенной способностью?
  • 9. Можно ли мышление человека формировать (развивать)?
  • 10. Как добиться формирования (развития) мышления (интеллекта) человека с определенными, наперед заданными свойствами?

Эти и многие другие вопросы, поставленные в психологии давно, до сих пор не имеют полностью удовлетворительных или исчерпывающих ответов. Оказалось, что найти ответы на вопросы, связанные с мышлением, непросто, поскольку мышление — это самый сложный познавательный процесс человека. Многие известные психологи в мире на протяжении веков пытались найти ответы на эти вопросы, но пока что мышление человека продолжает оставаться до конца не разрешенной загадкой. Тем не менее, попытки его изучения активно продолжаются, в том числе в современной когнитивной психологии. Авторитет, признание и судьба исторически сложившихся научных школ и направлений непосредственно зависели и продолжают зависеть от того, насколько ученым, представлявшим соответствующие школы и направления, удается продвинуть вперед решение проблем и вопросов, связанных с мышлением.

Темой мышления заинтересовались еще древнегреческие философы, и эта тема в психологической науке обсуждается уже более 2,5 тыс. лет. Известные философы античности, эпохи Средневековья и Нового времени ставили и решали проблемы мышления в связи с другими познавательными процессами человека. Саму тему мышления они рассматривали, прежде всего, как вопрос о существовании двух видов познания человеком действительности. Предполагалось, что источниками знаний человека о мире могут служить или так называемые врожденные идеи, или же приобретенный опыт.

Древние сторонники существования врожденных идей — Платон, Аристотель, а в более поздние времена — Р. Декарт, Г. Лейбниц, Ф. Гальтон и др. — полагали, что знания о мире изначально присутствуют в сознании (разуме) человека в виде общих идей, которые, в свою очередь, накладыва- ясь на ощущения и образы, получаемые в результате восприятия человеком окружающей действительности с помощью органов чувств, придают образам и представлениям определенные значения, содержание, форму, смысл и т.п. Защитники опытного происхождения знаний — Д. Локк, другие английские философы-материалисты XVII—XVIII вв., а позднее И. Кант, отрицали существование врожденных идей и доказывали, что все без исключения знания человека о себе и мире происходят из вновь приобретаемого опыта.

Применительно к мышлению эти две разные точки зрения на происхождение знаний (идей) означали признание умственных способностей человека врожденными или приобретенными, а также рассмотрение самого мышления как природной (врожденной) или социально-обусловленной (приобретенной) психической функции.

Дискуссия на эту тему, начатая между учеными в древние времена, не завершилась до сих пор. Она активно продолжается в наши дни применительно, например, к пониманию происхождения интеллекта и способностей человека. Одни ученые считают интеллект и способности (задатки) врожденными, а другие — приобретенными. Несмотря на то что современная паука располагает огромным количеством знаний, касающихся мышления, несмотря на успехи генетики, психогенетики, общей, дифференциальной, возрастной, педагогической и других отраслей психологии, имеющих отношение к постановке и решению данной проблемы, она до сих пор остается не решенной. Нет удовлетворительных ответов на главные, связанные с данной проблемой вопросы, в том числе следующие.

  • 1. Существуют ли врожденные умственные способности?
  • 2. Может ли интеллект человека развиваться?[1]
  • 3. Есть ли ограничения или пределы для развития интеллекта, в том числе обусловленные генотипически?

В настоящее время тема мышления является одной из ключевых для психологической науки и, по признанию большинства ученых — одной из самых сложных в психологии. Немногим и, как правило, только выдающимся ученым действительно удалось существенно продвинуться вперед в решении этой сложнейшей проблемы. Среди них можно назвать, например, известного швейцарского психолога Ж. Пиаже и не менее известного и талантливого российского ученого Л. С. Выготского. В их трудах мы находим ответы на многие теоретические вопросы, связанные с мышлением. Кроме того, своеобразные концепции мышления, выработанные коллективно, представлены в следующих направлениях психологических исследований: ассоциативной психологии, гештальтпеихологии, бихевиоризме и когнитивной психологии. Остановимся кратко на том, как представители этих направлений понимали и представляют мышление, если иметь в виду современную когнитивную науку.

В первой общей системе знаний в области научной психологии, которая сложилась в XVII—XIX вв., и которую представляла ассоциативная психология, нашлось, естественно, место и для мышления. Представители этого направления пытались ее решать точно так же, как другие проблемы психологии — с помощью ассоциаций. С их точки зрения мышление представляет собой нс что иное, как последовательность ассоциаций, возникающих у человека в связи с условиями и искомым решением задачи, приводящих, в конечном счете, к нужному ее решению. Мышление, или процесс решения задач, в ассоциативной психологии изображался следующим образом. При знакомстве с условиями задачи у человека возникают так называемые первичные ассоциации или связи между искомым решением задачи и ее условиями. Далее человек произвольно выбирает одну из них и следует ей, предпринимая шаги но цепочке возникающих ассоциаций, рассчитывая добраться по ним, в конечном счете, до искомого ее решения. Если этот путь не приводит человека к нужному решению задачи, то он возвращается на исходные позиции, выбирает другую цепочку ассоциаций и следует по ней (по новому ассоциативному пути). Так он поступает и дальше, последовательно перебирая различные пути решения задачи и, соответственно, разные ассоциации. Действуя подобным образом, человек предпринимает попытки решения задачи до тех пор, пока какая-либо из случайно возникающих ассоциаций не приведет его к нужному решению задачи.

Понятие в ассоциативной психологии также трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков, присущих всем или большинству предметов (явлений), и обобщенно представленных в данном понятии. Суждение интерпретировалось как ассоциация мыслей (идей, представлений), а умозаключение — как цепь ассоциаций, приводящая к определенному выводу. В свою очередь, ассоциации, как утверждали сторонники данного учения, складываются на основе прошлого опыта и переносятся в настоящее, помогая человеку за сравнительно короткое время отыскать нужное решение задачи.

В своем первом варианте ассоциативная теория мышления была сформулирована еще в трудах английского философа Д. Юма в XVII в. и позднее разделялась многими учеными психологами-ассоциационистами вплоть до конца XIX в. Она фактически сводила все содержание и процесс мышления исключительно к чувственным элементам сознания и их ассоциациям, в конечном счете, к ощущениям как ассоциируемым элементам, получаемым через органы чувств.

С внешней стороны процесс мышления действительно можно представить и описать в виде ассоциативно связанной последовательности действий, образов или идей, соотносящих исходные условия задачи с ее конечным решением. Но это лишь внешняя сторона мышления, а его внутренняя сторона, скрытая от наблюдателя, в ассоциативной психологии так и оставалась нераскрытой. В связи с этим к ассоциативной теории мышления возникло немало вопросов, на которые она не смогла дать удовлетворительных ответов. Среди них, например, были следующие.

  • 1. Почему последовательность ассоциаций, приводящих к искомому решению задачи, является целенаправленной? Что на самом деле управляет ею? Ведь сами по себе ассоциации — это чисто случайные связи.
  • 2. Каким образом человек находит именно те ассоциации, которые ему в данный момент нужны?
  • 3. Как объяснить интуитивное мышление, основанное, по-видимому, не на ассоциациях, а на внезапной догадке и чувстве того, что эта догадка верна?
  • 4. Как, исходя из ассоциативной теории, объяснить творческое мышление?

На эти вопросы сторонники ассоциативной теории не предлагали удовлетворительных ответов. Сомнения в том, что суть мышления как сложнейшего психического процесса можно выразить осознаваемой и воспроизводимой цепочкой ассоциаций, было выражено еще в работах Г. Лейбница, жившего в то время, когда разрабатывалась и стала популярной ассоциативная теория мышления. Г. Лейбниц ввел представление о бессознательных идеях, и тем самым поставил непреодолимую преграду на пути познания мышления через интроспективно раскрываемую и подробно, на уровне сознания описываемую цепочку ассоциаций. Эту идею вслед за Г. Лейбницем подхватил и развил его соотечественник Г. Гельмгольц, высказав предположение не только о существовании отдельно взятых врожденных идей, но и основанного на определенной логике всего процесса мышления (гипотеза о бессознательных умозаключениях). Согласно мысли Г. Гельмгольца, мышление не может быть цепочкой ассоциаций, поскольку ассоциации возникают или формируются в результате опыта, а само мышление как процесс выступает как изначально и полностью запрограммированное, представляющее собой, скорее, последовательность «бессознательных умозаключений», чем цепочку простых, ассоциативно связанных идей.

Серьезные сомнения в научной адекватности ассоциативного понимания мышления, высказанные рядом известных ученых на протяжении XVIII и XIX вв., превратились, в конечном счете, в основательную критику данной теории со стороны группы немецких ученых — гештальтнсихологов, выступивших со своими идеями в начале XX в. Они критиковали ассоциационизм по всем его направлениям, касающимся различных познавательных процессов, включая восприятие, память, воображение и мышление. Главные критические замечания гештальтпеихологов, относящиеся к несостоятельности ассоциативного понимания мышления, сводились к следующему.

  • 1. Ассоциации — это внешняя, поверхностная, феноменологическая, а не сущностная, сторона мышления, т.е. то, что воспринимается и видится на поверхности сложного и неосознаваемого процесса мышления. Само по себе мышление представляет собой внутренний, скрытый процесс, который не строится по законам ассоциаций.
  • 2. Ассоциативная теория мышления, даже если бы она правильно отображала мышление как внешне наблюдаемый процесс, не давала удовлетворительного объяснения тому, почему в голове человека возникают именно те ассоциации, которые в данный момент нужны для решения задачи. В общей форме этот вопрос можно сформулировать так: что управляет ассоциативным процессом мышления, определяя его целенаправленность и избирательность?
  • 3. Ассоциативная теория не различает творческое и нетворческое мышление, не видит принципиальную разницу между ними и усматривает ее лишь в том, что в одном случае — в случае нетворческого или репродуктивного мышления — в голове человека возникают обычные, стандартные ассоциации, а в другом случае — творческого или продуктивного мышления — эти ассоциации являются необычными.
  • 4. Мышление — это, несомненно, активный процесс. Однако в ассоциативной теории он представляется как пассивный. Ассоциации всегда автоматически возникают в ответ на какие-либо внешние но отношению к мышлению воздействия. Одни ассоциации порождают другие, и в них самих нет иного, активного процесса, который определяет поиск нужных ассоциаций.

Недостатки ассоциативной теории в плане представления, научного описания, объяснения и изучения мышления человека, особенно на его высших уровнях, оказались настолько очевидными, что некоторые ученые, представляя историю исследований мышления в психологии, предпочитают начинать ее не с ассоциативной психологии, а с Вюрцбургской школы мышления, французской школы психологии и гештальтпеихологии. Такая точка зрения на историю интересующей нас проблемы представляется, с одной стороны, недостаточно обоснованной, с другой стороны, в какой-то мере и оправданной. Необоснованной данная точка является потому, что для любой психологической проблемы, в том числе проблемы мышления, практически невозможно точно указать дату начала ее научной разработки. Изучая письменные источники, которые дошли до нашего времени в оригиналах, копиях или ссылках на них, мы можем обнаружить в их содержании идеи, которые характерны для современных решений многих научных психологических проблем, в том числе мышления. К примеру, уже в трудах древнегреческого философа Платона обнаруживается немало идей, связанных с современным пониманием мышления человека. В эпоху Средневековья схоласты также много рассуждали о мышлении, обращая особое внимание па его логику (доказательство истинности религиозных догм требовало строгого, логически выверенного мышления). В Новое время, в XVII в. появилось немало работ, посвященных мышлению, например, труды Р. Декарта, и т.д. — вплоть до наших дней.

На протяжении длительного периода мышление фактически отождествлялось со словесно-логическим мышлением, а основным предметом изучения была или логика мышления, или умственные способности человека, также в основном сводимые лишь к умению логически рассуждать, т.е. к словесно- логическому мышлению. Кроме того, сама способность к мышлению вплоть до XVII в. считалась врожденной, а мышление рассматривалось как неизменное, стабильное и не развивающееся (правила логики мышления на протяжении длительного исторического времени оставались одними и теми же, практически не менялись). К числу интеллектуальных способностей человека в то время, когда мышление полностью отождествлялось с внутренним психическим процессом, относили созерцание (аналог образного мышления), рассуждения (словесно-логическое мышление) и рефлексию (самопознание). Созерцание рассматривалось как умение действовать с образами в уме, логические рассуждения — как знание правил логики и умение пользоваться ими в своих умозаключениях, а рефлексия — как способность к самопознанию и самоанализу.

Вместе с тем, датировка начала современных исследований мышления трудами представителей Вюрцбургской школы мышления, работами французских ученых и гештальтисихологов, опубликованными в начале XX в., в какой-то степени является оправданной. Представители Вюрцбургской школы мышления и гештальтпеихологии действительно первыми приступили к экспериментальному изучению мышления. Они сделали мышление одной из главных тем теоретических и экспериментальных исследований и, кроме того, предложили первую экспериментально подтвержденную научную концепцию мышления, которая, в отличие от ассоцианистической теории, была признана многими учеными и оказала заметное влияние на последующие исследования мышления.

Наибольшую известность в начальный период развития классических направлений в психологии, возникших после общего кризиса психологической науки, получила концепция мышления, предложенная представителями Вюрцбугской школы мышления в Германии (конец XIX — начало XX в.). В решении проблемы мышления представители этой школы опирались на понятие интенции (намерения), идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля, а также на представление о предметной направленности мысли. В противовес механицизму ассоциативной теории мышления, сводившей его к случайному сцеплению ассоциаций, представители Вюрцбургской школы мышления подчеркивали активный, целенаправленный и упорядоченный характер мыслительных процессов. Особое внимание они обращали на роль задачи в управлении и направлении процессов мышления, а также на роль намерения (интенции, установки, стремления) найти ее решение.

В связи с этим в научный оборот были введены понятия «детерминирующей тенденции» (Н. Ах) как некоторой внутренней силы, управляющей процессом мышления, и «установки». Еще один представитель этой же школы мышления, О. Зельц, сформулировал положение о том, что продуктивное мышление (напомним, что так в то время называли творческое мышление) не сводится к ассоциациям, что решение задачи в таком мышлении определяется установкой на поиск ее решения и теми интеллектуальными операциями, которые эта установка актуализирует.

Представителям Вюрцбургской школы мышления также принадлежит идея о существовании так называемой «безобразной мысли » или идея о том, что мышление может происходить на бессознательном уровне, не порождая в голове человека никаких образов. Наконец, представители этой школы первыми поставили и обсудили вопрос о связях, существующих между мышлением и речью, мышлением и другими психическими процессами, а также о природе творческого (продуктивного) мышления (О. Кюльпе, II. Ах,

О. Зельц, К. Бюлер и другие).

Идея связать мышление с практической деятельностью человека возникла и стала разрабатываться в Вюрцбургской школе мышления. Представители этой школы выделили мышление в отдельную проблему психологии и первыми стали его рассматривать как совокупность внутренних действий (актов), которые в процессе решения человеком задач можно изучать с помощью интроспекции. Основные идеи, касающиеся мышления и представленные в данной школе, были сформулированы в трудах О. Зельца. Он первым определил мышление как систему интеллектуальных операций. О. Зельцем было введено в научный оборот понятие антиципации, под которой понималось ожидание или предвосхищение будущего результата мыслительной деятельности. Введя это понятие, О. Зельц подчеркивал, что человек, решая задачу, заранее, в общем виде представляет, какое решение он ищет, и в этом проявляется предвосхищение, ожидание будущего решения задачи. Выбираемые человеком интеллектуальные операции определяются структурой задачи и ее антиципируемым (предвосхищаемым, ожидаемым) результатом.

О. Зельц выделил и классифицировал операции мышления, определив среди них следующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Примером дополнения комплекса является визуализация предмета, его образное представление и преобразование. Абстракция — это выделение отдельных характеристик предмета и отношений между составляющими комплекса. Репродукция сходства — это расчленение соответствующего предмета на отдельные, знакомые признаки. Различные комбинации всех этих операций, по О. Зельцу, определяют поиск метода решения задачи.

Представление О. Зельца об интеллектуальных операциях примерно соответствовало тому, что в современной психологии мышления называется логическими операциями мышления, хотя в понимании О. Зельца операции относились не только к действиям с понятиями по законам логики, но также и к действиям с образами предметов. Следует иметь в виду, что экспериментальной базой для многих немецких психологов, в том числе О. Зельца, в изучении процесса мышления стали сравнительно простые задачи, отличающиеся от тех реальных и достаточно сложных задач, которые в повседневной жизни приходится людям решать. Поэтому полученные в этих экспериментах данные не могли полностью раскрыть ни природу, ни специфику мышления человека, особенно творческого.

Безусловная заслуга ученых — представителей Вюрцбургской школы мышления — начало его опытных исследований. Руководителем данной школы был О. Кюльпе (1862—1915). Будучи учеником и последователем В. Вундта, он и представители его школы многое восприняли из экспериментальной школы В. Вундта, но кос в чем выступили в качестве сто оппонентов. Они применяли, и даже в какой-то степени усовершенствовали, метод интроспекции, но возражали против ассоциативного объяснения мышления, как, впрочем, и других познавательных процессов. Будучи последовательными, представители этой школы вынуждены были, в конечном счете, отказаться от интроспекции как метода экспериментального изучения мышления, поскольку выяснилось, что многие процессы мышления протекают вне сферы сознания человека.

Представителями Вюрцбургской школы мышления были сделаны следующие важные открытия, которые существенно продвинули вперед научное понимание мышления:

  • а) доказано существование в мышлении так называемых несенсорных компонентов (феномен «безобразности» мышления);
  • б) выявлены и описаны внутренние детерминанты мышления, включая мотивацию, установку и содержание выполняемого задания.

Доказательство существования безобразного мышления было получено представителем этой школы К. Бюлером. Он ставил перед испытуемыми какую-либо задачу, и одновременно с этим в традициях интроспективной экспериментальной психологии предлагал испытуемому наблюдать за тем, что происходит в его сознании в процессе решения соответствующей задачи. Выяснилось, что многие испытуемые, решая предложенную им задачу, были не в состоянии описать весь процесс поиска ее решения, так как они его до конца не осознавали. Но главное заключалось в том, что в то время, когда их мышление было занято активным поиском нужного решения, никаких специальных образов, сопровождающих процесс мышления, в их сознании не возникало.

Другие представители Вюрцбургской школы мышления X. Уатт, II. Ах (1871—1946) и А. Мессер в 1905—1906 гг. опубликовали данные, свидетельствующие о наличии особых «детерминирующих тенденций», управляющих процессом мышления (фактическое отрицание его ассоциативного характера), связанных с получаемым заданием и инструкцией, которая, по мнению ученых, определяла специфическую установку на выполнение соответствующего задания. Эта установка, регулирующая ход и процесс мышления, зависела также от прошлого опыта человека. Он стремился в первую очередь воспользоваться тем способом решения задачи, который уже апробировал в прошлом, и который однажды принес ему положительные результаты. Таким образом, представители Вюрцбургской школы мышления одновременно с отрицанием ассоциативного характера мышления доказали его несводимость к памяти (именно это и было характерно для прежней, ассоциативной теории мышления).

Работу, начатую названными выше представителями этой школы, далее продолжил О. Зельц (1881 — 1944). Он ввел понятие об антиципирующей схеме (предвосхищение результата мышления), целенаправленном выборе в соответствии с ней средств решения задачи и системе интеллектуальных операций.

Представителями другого направления в психологии, также возникшего в Германии и вобравшего в себя ключевые идеи Вюрцбургской школы мышления — гештальтпеихологами, было внесено немало нового в понимание мышления, включая идеи о проблемной ситуации, об особенностях творческого (продуктивного) мышления. Много для изучения мышления сделали представители этого направления В. Келер и М. Вертгеймер. В. Келер провел первые экспериментальные исследования мышления человекообразных обезьян и не только доказал существование у них интеллекта (мышления), но также и то, что даже мышление животных, нс говоря о мышлении человека, не может быть объяснено на ассоциативной основе как действия, осуществляемые методом проб и ошибок. Еще более убедительно это доказал М. Вергеймер на примере исследования продуктивного (творческого) мышления.

Процесс мышления, согласно взглядам гештальтпсихологов, начинается с возникновения проблемной ситуации, которая, в конечном счете, разрешается путем инсайта (догадки). Он, как правило, наступает после многочисленных проб и ошибок. Верное решение задачи — это не очередная удачная проба, а нечто иное — именно то, что внезапно возникает уже после фактического прекращения неудачных проб. Инсайт, в свою очередь, появляется не случайно, а в результате образования нового «гештальта» — переструк- турирования проблемной ситуации в сознании субъекта, решающего задачу, таким образом, что ее искомое решение внезапно становится для него вполне очевидным. Инсайт, или возникновение нужного гештальта, это, но мнению представителей гештальтпеихологии, не результат проб и ошибок, а естественное и логически оправданное следствие мысленного преобразования проблемной ситуации.

Заслуга гештальтпсихологов в новом понимании мышления заключалась в том, что они доказали, что все виды и формы мышления, независимо от того, к кому они относятся — к животным, детям или взрослым людям — подчиняются общим законам гештальта. Последовательное рассмотрение мышления животных, детей и взрослых людей, кроме того, привело гештальтпсихологов к идее развития мышления и к необходимости его изучения в процессе развития. «В результате этого одной из важнейших проблем, сформулированных гештальтпеихологией, — пишет А. М. Матюшкин, — стала проблема психического развития»[2].

Гештальпсихологи также первыми приступили к изучению творческого (продуктивного) мышления. В этом приняли участие многие представители данного направления: М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Дункер и другие. Они стали изучать и описывать процесс мышления, выделили его этапы, предложили новые методы исследования мышления человека, в первую очередь, продуктивного. Тем самым был заложен новый, собственно психологический подход к изучению мышления, отличающийся от его понимания в логике.

Заметим в этой связи, что на протяжении XVIII и XIX вв. логика и психология мышления фактически не различались. Как логики, так и философы, представлявшие в то время заменявшую психологию науку о душе, понимали мышление одинаково — как ассоциативный по природе процесс, подчиняющийся правилам логики (правильным или ошибочным, соответственно). Операции, выделяемые в мышлении, были, по существу, логическими; формы мышления соответствовали тому, как представляли логики процессы определения понятий, суждения и умозаключения. Описания мышления психологи (философы) непосредственно заимствовали из логики, без каких бы то ни было оговорок относительно того, что описываемый ими процесс — это логика, а не психология мышления. Лишь после исследований, проведенных представителями Вюрцбургской школы мышления и гештальтпеихологами, стало ясно, что психология мышления как самостоятельная наука существует, что она отличается от логических исследований мышления. После появления гештальтпсихологических экспериментов у психологии мышления появилась и своя проблематика, свои методы, свой понятийный аппарат. В научный оборот вошло представление о проблемной ситуации как предмете психологического исследования, о процессе поиска ее решения, о роли мотивации, установок и прошлого опыта в данном процессе, о взаимодействии образных и логических структур в процессе мышления. Стали, кроме того, активно изучаться индивидуальные особенности мышления людей, устанавливаться роль различных психологических свойств, в том числе личностных, в мышлении человека.

Гештальтпсихологи первыми приступили к экспериментальным исследованиям мышления в начале XX в., и пионерами в этом отношении оказались М. Вертгеймера и В. Кёлер1. Они так же, как представители Вюрцбургской школы мышления, по-другому, чем ассоциационисты, подошли к пониманию, объяснению и изучению мышления человека и животных. В трудах гештальтпеихолов (мышление, кроме М. Вертгеймера и В. Кёлера, также исследовалось в работах К. Коффки и К. Дункера) сложилось новое научное понимание мышления, которое дополняло и развивало дальше идеи, высказанные представителями Вюрцбургской школы мышления.

Появления новой, гештальтпсихологической концепции мышления исторически совпало с периодом, когда на все гуманитарные науки, в том числе психологию, сильное влияние начала оказывать теория эволюции Ч. Дарвина. Поэтому новые структурные идеи гештальтпеихологии мышления оказались соединенными со сравнительным изучением мышления человека и животных и активным поиском общего между ними. Так, В. Кёлер первым продемонстрировал влияние принципов гештальта на процессы мышления, но сделал это не на человеке, а на человекообразных обезьянах, тем самым одновременно решив и задачу доказательства существования интеллекта у животных.

Главной идеей гештальтпсихологической теории мышления стала мысль о том, что основным, первичным содержанием мыслительного процесса являются не отдельные образы или идеи, а целостные образования: конфигурации, формы, структуры или гештальты. Гештальтпсихологическое направление в изучении мышления рассматривало его как общую интеллектуальную реакцию человека на целостную ситуацию, в которой возникла решаемая задача, а также как непосредственное усмотрение в структуре этой ситуации (вернее — в необходимости ее переструктурирования) искомого решения задачи.

Акт нахождения решения стал рассматриваться гештальтпеихологами не как медленный, равномерно и последовательно осуществляемый процесс, основанный на законах логики, каким он представлялся в ассоциативной психологии, а как акт внезапного озарения (инсайта), возникающего после того, как человеком или животным найдена нужная для решения задачи структура (гештальт). Заслуга гештальтпеихологов в изучении мышления заключалась, кроме того, в том, что они первыми перешли от исследования процесса решения человеком простейших задач в лабораторных условиях (этим, как было сказано выше, в основном занимались представители Вюрцбургской школы мышления) к изучению мышления как решения задач человеком и животными в реальных жизненных условиях.

Работы гештальтпеихологов внесли, таким образом, новые идеи в психологию мышления. Это, прежде всего, решение вопроса о специфике продуктивного (творческого) мышления, об открытии нового в процессе [3] [4]

мышления, о роли прошлого и настоящего опыта в поиске решения задач, о соотношении мышления и познания в целом, о связи постепенно открываемого и внезапно возникающего знания в процессе решения задач. Мышление в гештальтпсихологии стало, кроме того, исследоваться как динамический, разворачивающийся во времени и по определенной логике процесс. Такое понимание мышления оказало заметное влияние на его последующее изучение в психологии.

Если в обобщенном виде представить основы гештальтпсихологической теории мышления, которая сложилась в трудах названных выше ученых и их последователей, то они выглядят следующим образом.

  • 1. Мышление — это процесс, основанный не на последовательно возникающих ассоциациях, а на внезапном обнаружении структур, связывающих между собой условия задачи с ее искомым решением.
  • 2. Структура в данном случае — это схема (гештальт), объединяющая все, что связано с решением задачи (действия, представления или понятия) таким образом, что в этом объединении вполне очевидным становится искомое решение задачи.
  • 3. Обнаружение нужной структуры (или структур) происходит не за счет последовательного, равномерно распределенного во времени перебора ассоциаций, а сразу же, за счет внезапно возникшей догадки или инсайта (озарения).
  • 4. Некоторые люди имеют высокоразвитые интеллектуальные способности, и таких людей чаще посещают догадки (у них быстрее, чем у других, возникают разного рода озарения или инсайты).
  • 5. Время, затрачиваемое на поиск решения задачи, зависит не только от способностей, но и от опыта человека. Если ему раньше и неоднократно приходилось решать подобного рода задачи, то, встретившись с новыми задачами аналогичного типа, опытный человек быстрее найдет их решение, чем малоопытный.
  • 6. Мышление как процесс имеет явно выраженный двухфазный характер. Во время первой фазы человек ищет и находит принципиальное решение задачи, во время второй фазы реализует его и проверяет правильность.

Однако и гештальттеория мышления, несмотря на ее явные преимущества перед ассоциативным пониманием мышления, имела ряд недостатков. Она оставила без удовлетворительных ответов многие вопросы, связанные с мышлением. В их числе, например, можно назвать следующие.

1. Чем отличаются структуры или гештальты, действующие в восприятии, памяти и мышлении?

Гештальтпсихологи использовали одно и то же понятие гештальта для объяснения этих трех разных по своему психологическому содержанию познавательных процессов. Очевидно, что те гештальты, с помощью которых должны описываться, представляться и объясняться эти процессы, должны быть различными. Однако в работах по гештальтпсихологии этот вопрос фактически не обсуждался и, соответственно, не получил удовлетворительного решения.

2. Откуда у человека появляется способность искать и находить нужные для решения задач структуры? Является ли данная способность врожденной или приобретенной?

Из контекста многих работ по гештальтпсихологии мышления следует, что данная способность является врожденной и имеется, например, у человекообразных обезьян (это, в частности, утверждается и доказывается в опытах

В. Келера). Вместе с тем практика совершенствования и развития интеллекта человека свидетельствует о том, что данная способность не должна рассматриваться как врожденная, так как с возрастом и в результате приобретения опыта она может совершенствоваться. Это противоречие, к сожалению, так и осталось нс разрешенным в гештальтпеихологии.

3. Что реально управляет поиском нужных гештальтов или структур в процессе практического решения задач?

Гештальтпсихологи, описывая процесс решения человеком задач, просто констатировали факт обнаружения или отсутствия нужного гештальта, но оставляли открытым вопрос о том, что управляет самим процессом его поиска.

4. Каким образом человек убеждается в том, что он действительно нашел нужную ему структуру (гештальт)?

Комментируя то, что связано с данным вопросом, гештальтпсихологи просто констатировали, что искомый гештальт в какой-то момент человеком обнаружен или не обнаружен. Однако каким образом этот человек (и, тем более, животное) убеждается в том, что он (или оно) уже нашло нужный ему гештальт? Удовлетворительного ответа на данный вопрос в трудах гештальт- психологов, к сожалению, не содержится.

5. Какова природа инсайта (догадки)?

Это один из самых трудных для гештальтпеихологии мышления вопросов. Почему и каким образом что-то вдруг в голове человека или животного «поворачивается» нужным образом — так, что внезапно возникает необходимый для решения задачи гештальт? Убедительного ответа на этот вопрос также не содержится в трудах гештальтпеихологов.

6. Чем отличается — в его гештальтпсихологическом понимании — творческое и нетворческое мышление?

Данный вопрос также не получил ответа даже в работах классика гештальт- психологии и одного из первых ученых, кто приступил к экспериментальному изучению творческого (продуктивного) мышления — М. Вертгеймера.

Понятие «проблемная ситуация», введенное в научный оборот представителям гештальтпеихологии мышления, привлекло к себе в дальнейшем повышенное внимание ученых. Одним из современных психологов, внесших существенный вклад в разработку представления о проблемных ситуациях и их роли в мышлении, явился российский психолог А. М. Матюшкин. Проблемной он называет ситуацию, порождающую процесс мышления и управляющую им.

А. М. Матюшкиным были выделены и описаны четыре модели проблемных ситуаций.

  • 1. Поведенческая модель. Она представляет проблему как препятствие на пути к цели и рассматривает устранение или обход препятствия в качестве способа решения проблемной ситуации.
  • 2. Гештальт-мод ель. Она изображает проблемную ситуацию как отсутствие структурирования условий в соответствии с искомым решением задачи. Переструктурирование ситуации в данном случае представляется как способ решения проблемы.
  • 3. Вероятностная модель. Здесь проблемная ситуация выражается в наличии разных способов действий, которые с различной степенью вероятности могут привести к искомому решению задачи. Правильная оценка вероятностей и выбор такого решения, которое с наибольшими шансами может привести к нужному решению задачи, представляется как процесс мышления.
  • 4. Информационная модель. В данном случае проблемная ситуация изображается как несоответствие наличных и требуемых знаний, а ее решение интерпретируется как поиск и получение нужных (требуемых, необходимых) знаний.

Типы проблемных ситуаций, по А. М. Матюшкину, определяются тем местом, которое занимает искомое неизвестное в конкретной структуре мыслительных или практических действий человека, направленных на разрешение проблемной ситуации. По мнению А. М. Матюшкина, понятия «задача» и «проблемная ситуация» обозначают разные психологические явления. Задача включает в себя цель (вопрос), условия ее достижения (поиска ответа на поставленный вопрос) и некоторые требования к действиям, направленным на достижение соответствующей цели (решение поставленного вопроса). Определение задачи нс включает в себя характеристику того, кто эту задачу будет решать (искать ответ на поставленный вопрос).

Проблемная ситуация — это то, что возникает в процессе взаимодействия человека — субъекта с действительностью — объектом. Она, прежде всего, характеризует особое психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения какой-либо деятельности или действия. Разрешение проблемной ситуации — это изменение соответствующего психического состояния субъекта или его отношений с окружающим миром. Преодоление так понимаемой проблемной ситуации представляет собой не только решение связанной с ней задачи, но и продвижение субъекта вперед в собственном психологическом развитии. Условием возникновения проблемной ситуации становятся потребности субъекта, в частности, необходимость в получении знаний или освоения способа решения какой-либо задачи (или класса задач).

Главное в проблемной ситуации — то неизвестное или новое, что должно быть открыто в ходе ее разрешения. Со стороны субъекта ироблемность ситуации заключается в возникновении у него потребности в нахождении неизвестного. По мнению А. М. Матюшкина, в данном случае речь идет нс о решении какой-либо частной, конкретной задачи, а о том, чтобы субъект мыслительной деятельности в ходе решения задачи открыл для себя нечто новое, обогатил свой интеллект знаниями, умениями или навыками, касающимися решения этой и других подобных задач. Поэтому, характеризуя ситуацию как проблемную, А. М. Матюшкин настаивает на обобщенном характере того неизвестного, что должно быть найдено в процессе ее решения. В отличие от этого решение частной задачи — это всегда единичное решение, не обязательно имеющее отношение к психологическому обогащению (развитию) субъекта. «Обнаружение нового, неизвестного совпадает с процессом микроразвития психики и мышления человека»[5]. Понятие «решение», по мнению А. М. Матюшкина, можно оставить за задачей, а словосочетание «поиск неизвестного» — за проблемной ситуацией. Поиск неизвестного в проблемной ситуации не аналогичен поиску решения задачи. В поиске неизвестного проявляются закономерности интуитивного мышления человека.

Свою точку зрения на мышление в свое время пытались сформулировать и отстаивать бихевиористы — американские конкуренты традиционной европейской психологической мысли. Создав бихевиоризм как новое направление в науке, они претендовали на то, чтобы своим учением полностью и во всем заменить европейскую психологию, в том числе в изучении мышления. Основатель бихевиоризма Д. Уотсон предложил рассматривать мышление как одну из форм поведения, и представлял его как внешнюю (практические действия) и внутреннюю (внутренняя речь) физическую (физиологическую) активность организма, направленную на решение возникающих перед ним задач, связанных с адаптацией к внешней среде. Понятие «мышление», утверждал он, должно быть расширено, выведено за пределы внутренней, психической, активности и превращено в объективно изучаемую и внешне наблюдаемую физическую активность организма. Это, в частности, может быть сделано за счет включения в представление о мышлении всех видов скрытой речевой деятельности, а также других замещающих ее форм поведения. «Мышление» в классическом бихевиоризме было объявлено понятием, включающим в себя все виды «безгласного» поведения.

Как показало дальнейшее развитие бихевиоризма, мышление в его исследованиях, по крайней мере, в первой половине XX в. (классический бихевиоризм и необихевиоризм) действительно оказалось сведенным к формированию и функционированию двигательных и речевых навыков, необходимых для практического решения задач. Сам Д. Уотсон выделил три типа таких навыков, которые он, соответственно, обозначил как типы «мышления».

  • 1. Речевые навыки, связанные с легким, буквальным воспроизведением хорошо заученных представлений, например, стихов или цитат.
  • 2. Речевые навыки, связанные с извлечением из памяти информации, при котором требуется ее предварительный поиск.
  • 3. Практические действия, направленные на решение задачи. Этот тип навыков характерен для человека и животных, в то время как первые два типа навыков встречаются только у людей.

В соответствии с принятой бихевиористами и последовательно реализуемой ими установкой на полный отказ от использования «ментальных» (психологических) понятий в объяснении поведения человека и животных, они, соответственно, не могли обсуждать мышление как таковое, поскольку оно представляло собой неприемлемое для них по методологическим соображениям «ментальное явление». Поскольку в определения мышления, уже имеющиеся в психологии, входила и его характеристика как процесса решения задач, то так понимаемое мышление бихевиористов вполне устраивало, так как оно не противоречило их теоретическим установкам. Процесс решения задач был избран предметом изучения мышления со стороны бихевиористов. Такое понимание мышления не выходило за рамки наглядно-действенного мышления и было фактически сведено к тем процессам, которые включают в себя внутренние или внешние движения — такие, которые могут подвергаться наблюдению со стороны и объективному изучению. Мышление в бихевиоризме стали понимать не как внутренний, психологический процесс, а как внешний, поведенческий процесс, включающий в себя практические действия, направленные на решение задач.

Даже такой, узко понимаемый процесс мышления (решения задач) в бихевиоризме трактовался на старой, ассоцианистической основе, и это доказывает отставание бихевиоризма от новейших направлений психологии мышления в Европе (Вюрцбугрской школы мышления и гештальтпсихологического его изучения). В изображаемом в классических традициях бихевиоризма процессе мышления были представлены, однако, не ассоциации образов или идей, а ассоциации стимулов и реакций. Динамика процесса мышления (решения задач) представлялась следующим образом. Условия задачи как первичные стимулы вызывают у человека или животного определенную реакцию. Далее по ассоциации возникают новые реакции, причем любая вновь возникшая или появившаяся реакция может, в свою очередь, стать стимулом для следующей реакции и т.д., до тех пор, пока последняя из реакций нс приведет к решению задачи. В необихевиоризме К. Халла, к примеру, представлено и описано немало подобного рода вторичных ассоциативных реакций. Решение считается найденным, если очередная поведенческая или двигательная реакция изменяет проблемную ситуацию таким образом, что она начинает соответствовать требованиям поставленной задачи.

Бихевиористическое представление о мышлении фактически ничем не отличалось от представления о нем в старой, ассоциационистической психологии, за исключением того, что в самом бихевиоризме все оказалось переведенным с так называемого «ментального» языка на «поведенческий» язык стимулов и реакций. Те проблемы, с которыми в свое время не смогла справиться ассоциативная теория мышления, автоматически были перенесены в бихевиоризм. К этим проблемам добавились и новые, в частности, трудноразрешимая проблема понимания мышления как внутреннего процесса, основанного на логике и интуиции. Бихевиористы рассматривали мышление как общий для всех живых организмов процесс решения задач, не видя принципиальных различий между тем, как решают задачи животные и человек.

Такое, достаточно упрощенное, представление о мышлении было заложено еще до официального провозглашения бихевиоризма как учения, претендующего на замену психологии как науки. Оно нашло отражение в трудах американского зоопсихолога Э. Торндайка (1874—1949). Он первым стал рассматривать мышление как практические приспособительные действия животного, и подобное понимание мышления нашло затем отражение в исследованиях, проводимых бихевио- ристами. Задача, решаемая с помощью такого мышления, представлялась ученому как поиск пути к цели, закрытой препятствием и связанный с его преодолением. Схема мышления, характерная для животных, представлялась как последовательность проб и ошибок, ведущих к достижению цели. Соответственно, законы так понимаемого мышления были представлены Э. Торндайком как законы научения.

Если ассоциациоиисты сводили мышление к памяти, то бихевиористы стали отождествлять его — по крайней мере, у животных — с научением методом проб и ошибок. Таким было, прежде всего, понимание мышления животных. Человеческое мышление для бихевиористов отличалось от мышления животных только некоторыми его средствами, например, использованием речи и механизмами (различались виды научения: викарное, вербальное и оперантное). Д. Уотсон, основатель бихевиоризма, к примеру, утверждал, что мышление — это не что иное, как «двигательное поведение». Если у животных это реальные, физические движения, то у человека — двигательные речевые реакции, присоединенные к совершаемым практическим мышечным сокращениям и регулирующие их. На высших уровнях своего развития мышление может осуществляться с помощью скрытой от внешнего наблюдения речевой активности — внутренних речедвигательных реакций. Вот что но этому поводу в свое время писал сам основатель бихевиоризма Д. Уотсои: «Термину мышление следует придавать такой смысл, чтобы он охватывал собою все виды скрытой речевой деятельности, а также те из других видов деятельности, которые замещают речевую ... Человек ... представляет собой животное, отличающееся словесным поведением. ... Научение методом проб и ошибок равнозначно мышлению»[6].

Поскольку мышление, особенно в его человеческих формах, никак не поддавалось описанию исключительно через двигательные, в том числе речевые навыки или внешне наблюдаемые формы поведения, то ряд представителей необихевиоризма, например, Д. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам, представившие свой оригинальный взгляд на мышление в известной книге под названием «Планы и структура поведения», вынуждены были отойти от жестких ограничительных канонов классического бихевиоризма и назвали свой подход к мышлению «субъективным бихевиоризмом». В нем они фактически вернулись к старому пониманию мышления как внутреннего, психологического процесса, и свободнее, чем «классические» бихевиористы, стали пользоваться традиционными психологическими терминами для его описания.

Представители еще одного известного в психологии направления — психоанализа — в проблематику мышления почти ничего нового не внесли, за исключением подчеркивания неосознаваемого характера данного процесса и его подчинения бессознательному. Отсутствие явного интереса психоаналитиков к мышлению отчасти объясняется тем, что они преимущественно занимались личностью и межличностными отношениями, а не познавательными процессами человека. Эти процессы их интересовали мало, и только в том случае, если с их помощью можно было охарактеризовать человека как личность. 3. Фрейд, например, в своих работах по психоанализу обсуждал только некоторые вопросы памяти (ошибки памяти), воображения (его проявления в сновидениях) и речи (бессознательные речевые ошибки).

Определенный вклад в разработку новых теорий мышления внесли экспериментальные исследования мышления, проводимые в первой половине XX в. Организаторы этих исследований и, соответственно, авторы новых теорий мышления Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. открыто не придерживались ни одного из известных классических направлений исследований в психологии. В понимании мышления они руководствовались собственными соображениями, основанными на личном опыте и персональных научных позициях. Многие из ученых, которые в то время занимались исследованиями мышления человека, например, Ж. Пиаже и Л. С. Выготский, были энциклопедически образованными людьми и кроме психологии ориентировались во многих других науках. Эго позволило им найти новые подходы к пониманию мышления и создать свои, оригинальные авторские теории мышления. Это в первую очередь касается швейцарского психолога Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже, будучи разносторонне образованным, талантливым ученым, с детства обладавшим незаурядными интеллектуальными способностями (первый научный труд Ж. Пиаже был опубликован, когда ему исполнилось всего 12 лет), по- видимому, хорошо понимал, что без широких познаний в различных науках, связанных с мышлением, решить проблему природы и происхождения интеллекта человека не удастся. Поэтому, прежде чем приступить к поиску решения данной проблемы, Ж. Пиаже кроме биологии и психологии (эго были первые науки, с которыми он познакомился), изучил также философию, математику и логику. В результате интеграции широких научных познаний у него возникла собственная теория мышления (интеллекта).

Теория, разработанная Ж. Пиаже, получила название <<операциональная теория интеллекта». Это название объясняется тем, что ключевым понятием в данной теории стало понятие операции, формально заимствованное из математики и логики, но в психологии мышления использованное для описания тех умственных или практических действий (операций) которые выполняет человек, решая разнообразные задачи. Операция, по Ж. Пиаже, представляет собой обратимое умственное или практическое действие, которое человек может выполнять в прямом и обратном порядке с различными объектами: предметами, образами, понятиями. Прямое выполнение действия изменяет ситуацию (или условия задачи), а обратное выполнение того же действия возвращает ситуацию в исходное положение (восстанавливает исходные условия).

Операции, по Ж. Пиаже, представляют собой действия, которые входят в структуру развитого интеллекта и представляют его как процесс, состоящий из множества связанных в единую систему обратимых действий разной степени сложности. Операции могут соединяться друг с другом, образуя системы (группы) операций, характеризующие интеллект на разных уровнях его развития. Интеллектуальные операции постепенно осваиваются человеком и совершенствуются в процессе обучения. С рождения ребенок никакими операциями еще не владеет и, следовательно, интеллектом не обладает. Взрослые, интеллектуально развитые люди владеют достаточно сложными системами операций и пользуются ими в процессе решения разнообразных задач. Они с детства обучают ребенка интеллектуальным операциям и контролируют этот процесс.

Операции и другие структурные составляющие интеллекта, например группы (определение данному понятию будет дано ниже), формируются и развиваются в результате взаимодействия человека и среды, его приспособления к окружающему миру и решения задач, которые жизнь ставит перед ним. Взаимодействие и приспособление (адаптация) человека к миру описываются с помощью терминов ассимиляция и аккомодация. Воздействие человека на окружающие его объекты и их освоение (включение в операции мышления) называется ассимиляцией. Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, с помощью которых операции реализуются практически. Обратное влияние среды на организм называется аккомодацией. Она заключается в изменении самого организма с целью его лучшего приспособления к окружающей среде. Это изменение проявляется, в частности, в совершенствовании движений и психических процессов.

Хорошо ориентируясь в логике и математике, где операциональный характер соответствующих интеллектуальных действий, математических и логических, выступает наиболее отчетливо, Ж. Пиаже приводит примеры операций, нередко выполняемых человеком в процессе решения задач в соответствующих областях научных знаний. Воспользуемся некоторыми такими примерами, чтобы лучше представить себе, что понимал под операцией Ж. Пиаже. Обратимся к элементарным математическим (арифметическим) операциям, включенным в процесс решения сравнительно простых арифметических задач.

Примерами элементарных арифметических операций являются следующие:

  • 2 + 3 = 5
  • 2x3 = 6
  • 23 = 8
  • 5-3 = 2
  • 6:3 = 2

V8 = 2

Попарно представленные простые арифметические действия, выполняемые с одними и теми же числами (сложение и вычитание, умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня), являются, взятые попарно, математическими операциями. Всего здесь три операции. Каждая из них включает в себя два действия: прямое и обратное. Первое действие в каждой паре (сложение, умножение и возведение в степень) условно можно рассматривать как прямое, а второе действие (вычитание, деление и извлечение корня) как обратное. Если, продолжая приведенные выше рассуждения, обратиться к высшей математике, то можно показать, что интегрирование и дифференцирование, выполняемые с одними и теми же числами, также составляют одну математическую операцию, но относящуюся, соответственно, к высшей математике. Точно так же Ж. Пиаже демонстрирует, что и логическое мышление состоит из логических операций разной степени сложности.

Множество операций, освоенных человеком и применяемых им при решении разнообразных задач, представляет внутреннюю, динамическую структуру его интеллекта. В данной структуре операции не существуют изолированно друг от друга, а образуют целостные системы, называемые группами.

Об одном действии как о самостоятельной интеллектуальной единице можно говорить лишь в результате необоснованной абстракции, т.е. искусственного выделения данного действия из состава соответствующей операции. Единичное действие не может быть операцией, поскольку суть всех интеллектуальных операций заключается в том, чтобы при необходимости в любых мысленных направлениях изменять проблемную ситуацию, каждый раз имея возможность восстановить ее в исходном виде или возвратиться к исходным условиям решаемой задачи, если попытка ее решения оказалась неудачной.

На определенном этапе своего развития интеллект человека достигает состояния равновесия. Это еще одно важное понятие операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже. Под равновесием Ж. Пиаже понимал примерно равное соотношение в динамике функционировании и развитии интеллекта ассимиляций и аккомодаций. Если такое равновесие не достигнуто, то интеллект человека будет развиваться односторонне, не сможет стать устойчивым и гибким.

Понятие равновесия автор заимствовал из области физики и писал по этому поводу следующее: определение состояния равновесия предлагается в физике, и обратимость механизмов сложившегося интеллекта следует рассматривать, именно исходя из этой реальной, физической модели. Равновесие является одновременно и стабильным, и мобильным состоянием интеллекта. Подвижное состояние равновесия предполагает обратимость.

Мышление человека в процессе его развития часто оказывается в состоянии неравновесия или неустойчивого равновесия, когда, например, в нем преобладают ассимиляции или аккомодации. Первое означает освоение и включение в интеллектуальные действия новых объектов без изменения внутренней структуры интеллекта; второе предполагает внутренние изменения интеллекта, происходящие, соответственно, без освоения новых средств реализации интеллектуальных операций. В первом случае человек просто научается решать одни и тс же задачи, но с разными объектами, а во втором случае он пытается освоить новые способы решения задач, но не закрепляет и не развивает их (они остаются на уровне знаний, а не умений). Мышление человека даже в развитом виде, как полагал Ж. Пиаже, не находится в состоянии полного равновесия и представляет собой динамическую систему уравновешивающихся обменов и трансформаций, постоянно компенсирующих друг друга.

Основная проблема исследования генезиса интеллекта, его происхождения и развития состоит в том, чтобы определить законы уравновешивания систем интеллектуальных операций на разных уровнях интеллектуального развития человека. Равновесие в структурах интеллекта достигается тогда, когда все прошлые схемы мышления оказываются включенными в настоящие, и когда, следовательно, интеллект может с равным успехом реконструировать схемы прошлого при помощи схем настоящего или наоборот. Операции мышления для достижения состояния равновесия должны организовываться в такие системы, которым свойственна обратимость композиции группировки или группы1.

Сенсомоторная группировка образует самую простую схему организации адаптивного поведения, т.е. уравновешенную систему различных способов, при помощи которых возможно физическое перемещение человека в пределах близкого ему материально оформленного пространства. Образная группировка — это более высокий уровень развития мышления, а логическая группировка с понятиями — высший его уровень. Группировка считается сформированной, если она освоена человеком полностью. Это состояние Ж. Пиаже характеризуется как состояние равновесия группировки.

В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже выделяет три типа равновесия, которые также упоминаются и обсуждаются в его последующих трудах.

  • 1. Равновесия, в котором преобладает влияние частей, приводящее, в конечном счете, к изменению целого.
  • 2. Состояние, в котором преобладает влияние целого. При этом части изменяются, но целое сохраняется.
  • 3. Состояние, в котором целое и части сохраняются и взаимно уравновешиваются. Имеет место устойчивое равновесие, в то время как в двух первых случаях оно является неустойчивым.

Понятие схемы также играет существенную роль в теории интеллекта Ж. Пиаже. Давно замечено, что мышление в используемых в нем способах решения задач мало связано со спецификой самих этих задач. Относительно независимо от решения той или иной конкретной задачи оно подчиняется некоторой общей логике. Эту логику, которой следует мысль, имея дело с разными задачами, и которая представляет собой общие способы рассуждений, применяемые при решении многих задач, называют схемами мышления.

Предполагается, что схема мышления руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность. Мысль без такой [7] [8]

схемы является аутичной, т.е. мыслью, лишенной нормальной логики. Если некоторая схема используется человеком часто и без особых изменений, то она, в конечном счете, превращается в автоматизированный навык мышления, т.е. в умственную операцию.

Психологическая группировка проявляется в определенной форме равновесия операций, т.е. действий, интериоризованных и организованных в структуры целого — интеллекта. Группировка предполагает также осознание последовательности возможных операций. Правила группировки образуют ту логику целостностей, которая выражает в аксиоматической или формальной схеме фактическую работу разума на операциональном уровне его развития, т.е. в конечной форме его равновесия. Проблема психологии интеллекта, по Ж. Пиаже, сводится к тому, чтобы охарактеризовать это равновесие одновременно и но отношению к различным генетическим уровням, которые его подготавливают, в противоположность к формам равновесия с иными, нежели у интеллекта, функциями: перцептивными, моторными и др.

Группировки возникают, развиваются и сохраняются вместе с развитием интеллекта на протяжении всей жизни человека. С детства ему приходится заниматься классификацией, сравнением между собой различных предметов, расположением, упорядочиванием их в пространстве и во времени (в последнем случае речь идет о событиях, следующих друг за другом или предшествующих друг другу).

Психологическое существование группировки легко опознать по явно выраженным интеллектуальным операциям, на которые способен человек. Задача изучения формирования группировки состоит в том, чтобы определить условия возникновения подвижного равновесия входящих в ее состав операциональных систем, выяснить, как это равновесие достигается. Таких условий для группировок качественного порядка существует, по мнению Ж. Пиаже, пять.

  • 1. Два элемента группировки могут быть соединены между собой, и их соединение порождает новый элемент той же группировки. Точно также два различных класса могут быть объединены в один класс, который их включает; два отношения А < В и В < С могут быть соединены в отношение А < С, в которое они входят, и т.д. Психологически это условие выражает возможную координацию соответствующих операций.
  • 2. Всякая трансформация обратима. Например, два класса или два отношения, объединенные на время, могут быть вновь разъединены. Так, в математическом мышлении каждая прямая операция (например, сложение, умножение или возведение в степень) предполагает обратную операцию (соответственно, вычитание, деление или извлечение корня). Эта обратимость является характерной особенностью интеллекта, так как, хотя моторике и восприятию «известна» композиция, они, однако, остаются необратимыми. Интеллект же может конструировать гипотезы, предпринимать попытки их доказательства, отказываться от них, возвращаться к исходной точке, формулировать новые гипотезы и т.д.
  • 3. Композиция операций ассоциативна (в логическом смысле данного термина), т.е. мышление — это всегда способность к отклонениям, и результат, полученный двумя различными путями, в обоих случаях остается одним и тем же. Эта особенность свойственна только интеллекту.
  • 4. Действие в составе операции, соединенное со своим обратным действием, аннулирует эту операцию (сравним в приведенном выше математическом определении группы сложение друг с другом прямого и обратного чисел).
  • 5. Когда речь идет о числах, то единица, прибавленная к самой себе, порождает новое число. Качественный же элемент, напротив, при повторении не трансформируется. В этом случае имеет место тавтология: А + А = А.

Формирование структуры группировки, по Ж. Пиаже, означает возникновение у человека способности к выполнению операций мышления или к операциональному рассуждению (например, к выводу о том, что целое сохраняется при изменении формы или взаимного расположения его частей).

Перечислим основные группировки, принимающие, по Ж. Пиаже, участие в операциональном мышлении (описываемая здесь картина относится к развитому интеллекту).

1. Группировки логических операций. Самой простой из таких группировок является группировка классификации или иерархизированного включения классов объектов друг в друга. Она основана на объединении классифицируемых, сходных объектов в одни и те же классы, и далее — самих классов между собой — в более общие классы. Вторая элементарная группировка подобного рода — это соединение друг с другом асимметричных отношений, которые выражают различия сравниваемых объектов (пример их качественной классификации — сериация, построенная на различиях между соответствующими объектами). Третий пример группировки подобного типа — замещение одних объектов эквивалентными им объектами. Четвертый пример — построение группировки на основе симметричных отношений, например, родственных отношений между братьями, близкими и далекими родственниками.

Все рассмотренные выше группировки — это группировки аддитивного типа (полученные с помощью действия сложения), причем две из них относятся к классам, а две другие — к отношениям между сравниваемыми объектами.

Существуют также четыре группировки логических операций, в основе которых лежат мультипликативные действия, основанные на умножении, т.е. операции, относящиеся к более чем одной системе классов или отношений. Эти группировки во всем остальном строго соответствуют первым четырем. Например, если дано два ряда включенных друг в друга классов, то можно рапределять объекты одновременно по двум признакам, относящимся к каждому из этих классов (пример — построение таблиц с двойным входом, представляющих собой так называемое «умножение» классов). С использованием этой группировки выявляются и представляются, например, парные корреляции между переменными.

Второй вариант мультипликативной группировки — это нахождение всех возможных отношений — «произведений» объектов, представляющих два класса, друг на друга.

Два оставшихся типа логических мультипликативных группировок представляют собой выяснение, например, отношений объекта, принадлежащего к одному классу, со всеми объектами, относящимися к другому классу («умножение» данного объекта на все объекты из другого класса). В этом случае группировка, если, например, выясняются отношения одного человека со всеми его родственниками и предками, может принять вид генеалогического дерева.

Таким образом, путем простейших комбинаций мы получаем восемь группировок, входящих в логическую группу, одни из которых (четыре первые) аддитивны, другие (четыре последние) мультипликативны; одни относятся к классам, другие — к отношениям между объектами; одни выражаются во включениях, сериациях или простых соответствиях, другие — в реципрок- ности и одно-многозначных соответствиях.

2. Группировки, связанные с разложением (разделением) и сложением (составлением) объектов. Эти группировки являются конституирующими элементами пространства и времени, и их освоение в плане развития интеллекта, как и первой совокупности группировок, занимает все детство.

Первый пример таких группировок — включение в иерархические целостности частей, ранее объединенных друг с другом. Конечная цель таких включений — построение целостного, сложного объекта. Данная группировка «сложения частей» позволяет понять устройство такого объекта, его «атомарное» строение.

Вторая группировка данного типа соответствует операции размещения (пространственного или временного) и качественного перемещения (простого изменения порядка, независимо от меры).

Еще две группировки представляют собой пространственно-временные симметричные подстановки и отношения в отличие от предыдущей, «асимметричной» группировки. Оставшиеся четыре группировки данного типа представляют собой мультипликативные комбинации предшествующих операций в соответствии со многими системами и элементами. Представляя и описывая данный класс группировок, Ж. Пиаже высказывает идею их соответствия описанным выше логическим группировкам.

  • 3. Группировки, связанные с ценностями, нормами морали и т.п. Здесь речь идет об операциях, выражающих, например, отношение средств и целей, которые человек ставит перед собой.
  • 4. Группировки логики высказываний. Эта система группировок образует как логику, понимаемую в обычном смысле слова, так и гипотети ко-де- дуктивные теории, характерные, например, для математики.

Между самими группировками также существуют определенные системные взаимосвязи, которые формируются и преобразуются по мере онтогенетического развития мышления. Эти взаимосвязи таковы, что позволяют классифицировать и располагать группировки в определенной последовательности.

Организация операциональных структур, соответствующая группировкам, выходит, по мнению Ж. Пиаже, за пределы развитого рефлексивного мышления и начинается с практических действий ребенка. В ходе генетического исследования интеллекта необходимо операциональные структуры развитого интеллекта сравнивать со всеми структурами низших уровней его развития — перцептивными и моторными. Сначала, поэтому, следует проанализировать генетическую связь интеллекта с восприятием, далее - с двигательными навыками, и только затем приступить к изучению процесса формирования операций в мышлении ребенка, а также социализации этого мышления. Лишь после такого исследования структура группировки, характеризующая «живую логику в действии», выявит свою подлинную природу, либо врожденную (априорную), либо приобретенную (опытную), либо являющуюся выражением многочисленных и сложных обменов между людьми и окружающими их объектами — обменов, сначала неполных, нестабильных и обратимых, но затем достигающих состояния равновесия и приобретающих форму обратимой композиции, свойственной группировке.

Из факта существования описанных выше группировок следует, что операциональное мышление на определенном уровне своего развития достигает состояния равновесия, причем это равновесие одновременно является и стабильным, и мобильным. Благодаря стабильности структура операциональных целостностей сохраняется при ассимиляции новых элементов. Это подвижное равновесие предполагает обратимость. По мнению Ж. Пиаже, который, как уже было сказано, заимствовал понятие равновесия из физики, обратимость сформировавшегося интеллекта следует рассматривать, исходя из соответствующей реальной физической модели, а не из абстрактной обратимости логистической схемы.

Представленная выше теория мышления (интеллекта) и его генезиса (развития), по Ж. Пиаже, до сих пор остается одной из наиболее сложных и продвинутых в психологии. Для того чтобы хорошо разобраться в ней, понять ее и освоить, необходимо знать биологию, математику и логику — науки, в которых неплохо разбирался сам Ж. Пиаже. Данная теория опирается на ключевые понятия и идеи, заимствованные из этих наук, и по своему уровню намного превосходит все остальные теории мышления (интеллекта), включая и то представление о нем, которое сложилось в современной когнитивной психологии. Однако по причине се чрезвычайной сложности теория Ж. Пиаже разрабатывалась и продолжает разрабатываться лишь немногими из ученых — психологов. Вместе с тем, данная теория, как и все остальные психологические теории, не является безупречной. Некоторые замечания к ней будут сформулированы далее, а здесь в качестве предварительного замечания хотелось бы отметить тот факт, что данная теория берет за образец мышление математика или логика, а такое мышление никоим образом не исчерпывает всех видов мышления, хотя и является одним из наиболее развитых и совершенных (с точки зрения логики рассуждений и доказательности выводов).

Проблема теоретического понимания мышления тесным образом связана с представлением о способностях человека, прежде всего, интеллектуальных. Чем выше уровень развития мышления, тем более развитыми следует считать интеллектуальные способности человека, и наоборот. Поэтому многие теории мышления, которые сложились во второй половине XX в., клали в основу его понимания именно умственные способности и преимущественно обсуждали их. Данные теории можно разделить на две основные группы:

  • а) теории, которые исходили из предположения о наличии у человека природных, не изменяющихся или мало меняющихся под влиянием опыта интеллектуальных способностей;
  • б) теории, в основе которых лежало допущение, согласно которому умственные способности человека формируются и развиваются в процессе его жизни.

В теориях, относящихся к первой группе, утверждалось, что интеллектуальные способности и в целом интеллект человека представляют совокупность внутренних, врожденных структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения новых знаний. В этих теориях, кроме того, доказывалось, что соответствующие интеллектуальные структуры имеются у человека с рождения, существуют с момента его появления на свет в практически готовом к употреблению виде. По мере созревания мозга интеллектуальные задатки постепенно превращаются в способности и, как только мозг достигает определенной степени зрелости, автоматически начинают функционировать на достаточно высоком уровне.

Следует отметить, что идея существования врожденных интеллектуальных способностей была характерна для понимания мышления и в древности, а также для многих работ, выполненных в области мышления в конце XIX — первой половине XX в. в Англии и Германии. Наиболее отчетливо она была представлена в гештальтпсихологии, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и умело использовать в практике решения разнообразных задач является основой человеческого интеллекта. В психологии второй половины XX в. влияние этой идеи нашло отражение в понятии «схемы мышления», используемом, в частности, в теории интеллекта Ж. Пиаже, а также в современной когнитивной психологии мышления.

Другие теории мышления, альтернативные изложенной выше, объясняют его, исходя из допущения возможности интеллектуального развития человека под влиянием обучения и воспитания. В этих теориях утверждается, что врожденных способностей или готовых схем мышления у человека нет, что все они появляются и развиваются в результате научения в процессе практического решения разнообразных задач. Например, человек может научиться определять понятия, логически мыслить, решать задачи, выполнять действия в уме даже в том случае, если он поначалу нс умеет это делать. Другими словами, всему этому и многому другому, что связано с его интеллектом, человека можно научить. Надо только знать, как это правильно, с научной точки зрения сделать, и в соответствии с такими знаниями умело организовать и провести процесс обучения. Такого понимания мышления придерживались многие отечественные ученые, например, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие.

Основы перспективной теории мышления последнего типа в отечественной психологической науке были заложены в трудах Л. С. Выготского, хотя сам он за время сравнительно короткой творческой жизни успел поставить и обсудить лишь некоторые из ключевых проблем мышления. Среди них проблемы формирования понятий и соотношения мышления и речи.

Следуя идеям созданной им культурно-исторической теории происхождения и развития высших психических функций человека, Л. С. Выготский разделил виды мышления человека на низшие и высшие психические функции. К мышлению как к низшей психической функции он отнес наглядно-действенное мышление или сснсомоторный интеллект, по Ж. Пиаже. К мышлению как высшей психической функции он причислил, соответственно, словесно-логическое мышление. Третий вид мышления — нагляднообразное — занял в его концепции промежуточное положение между низшими и высшими психическими функциями и рассматривался как этап в развитии мышления в направлении от низшей к высшей психической функции[9].

Взгляды Л. С. Выготского на мышление во многом совпадали с взглядами его современников — других европейских ученых, с работами которых он лично был знаком, в частности — Ж. Пиаже. Однако в работах Л. С. Выготского, посвященных мышлению, отчетливо прослеживалась его собственная, оригинальная мысль в понимании мышления. Л. С. Выготский, например, первым поставил, теоретически и экспериментально изучил (и решил) проблему формирования понятий у детей. Им были выделены и описаны этапы развития понятий, которые, хотя и совпали в основном с этапами формирования операций у детей по Ж. Пиаже, но осветили ту сторону генезиса мышления ребенка, которая оказалась за пределами внимания Ж. Пиаже. Л. С. Выготский первым поставил и решил проблему природы и происхождения внутренней речи, а также ее роли в регуляции процессов мышления. Он же предложил иную, чем Ж. Пиаже, трактовку происхождения и судьбы эгоцентрической речи. Однако главной заслугой Л. С. Выготского в построении современной теории мышления явилось, все же, детальное изучение связей, существующих между мышлением и речью как па генетическом, так и на функциональном уровнях. Благодаря проведенному им анализу генезиса мышления и речи Л. С. Выготский показал, как эти две функции возникают, развиваются вначале относительно независимо друг от друга, а затем соединяются, порождая, в конечном счете, феномен словесно-логического мышления. Л. С. Выготский, кроме того, выделил значение слова как единицу мышления и речи, обосновал идею о том, что именно изучение генезиса значений слов — понятий является главным в понимании происхождения и природы словесно-логического мышления. Обобщенно оценивая вклад Л. С. Выготского в разработку психологической теории мышления, можно утверждать, что в его работах было заложено представление о мышлении как о развивающейся психической функции, тесным образом связанной с речью.

Во второй половине XX в. началась разработка новой теории мышления, представленной в современной когнитивной психологии. Сторонники этого направления в изучении психологической проблематики мышления исходили из того, что с момента изобретения и использования электронно- вычислительных машин должен начаться новый этап в исследовании интеллекта (мышления) человека. Их уверенность в этом опиралась на следующие соображения.

  • 1. Люди, создавшие современные электронно-вычислительные машины и разработавшие их программное обеспечение — это люди с высокоразвитым мышлением. Свой творческий интеллект (мышление) они «материализовали» в соответствующих машинах и программах, на основе которых они работают. Поэтому изучение устройства и работы ЭВМ, а также их программного обеспечения есть также исследование интеллекта современного человека через продукты его творчества.
  • 2. Есть основание полагать, что человеческий интеллект устроен так же и работает на основе тех же принципов, которые положены в основу современных ЭВМ. Поэтому практически все знания о том, как электронно- вычислительная машина решает поставленные перед ней задачи, безоговорочно можно переносить на мышление человека.
  • 3. Человеческий интеллект не намного сложнее, чем «интеллект» электронно-вычислительной машины, поэтому не будет значительным упрощением переносить на уровень человека все, что касается «мышления» ЭВМ[10].

Когнитивно-психологические исследования мышления активизировались в связи с введением научный оборот понятия искусственного интеллекта, под которым понималась способность ЭВМ решать разнообразные задачи. К классическим трудам, положившим начало разработке проблематики искусственного интеллекта, относятся работы американских ученых А. Ньюэлла и нобелевского лауреата Г. Саймона, которые первыми запрограммировали компьютер, настроив его на игру с человеком в шахматы, а также на доказательство математических теорем и на поиск решения других, достаточно сложных интеллектуальных проблем. Труды этих ученых, однако, доказывали, что ЭВМ не может обладать собственным интеллектом и сама должна «учиться» решать задачи у человека.

Авторы пионерских работ по искусственному интеллекту утверждали, что вряд ли когда-либо в будущем ЭВМ сможет превзойти но интеллекту человека. Однако последующие достижения в области «интеллектуального» программирования ЭВМ убедили ученых в том, что это заявление оказалось преждевременным. К примеру, уже сейчас компьютер по игре в шахматы нс только нс уступает самым известным и титулованным шахматистам, но и превосходит, переигрывает их.

В основу программы работы ЭВМ А. Ньюэлл и Г. Саймон положили реальный, исследованный логиками и психологами «живой» процесс мышления человека. Они провели эксперимент, в ходе которого многим интеллектуально одаренным людям предлагалось решать такие же задачи, которые впоследствии были возложены на машину, и при этом размышлять вслух, чтобы через эти размышления можно было понять ход и логику их мышления. Анализ соответствующих размышлений явился основой для создания интеллектуальной программы для ЭВМ. Среди прочего авторам удалось выявить типичные для человека стратегии мышления, которые затем были превращены в алгоритмы «мыслительной деятельности» ЭВМ.

Десятилетия работы над совершенствованием программ для ЭВМ и устройства самих компьютеров, в которую включились умнейшие люди планеты, показали, что, трудясь над совершенствованием искусственного интеллекта, ученым и другим специалистам удалось заново открыть и многое понять не только в искусственном интеллекте как таковом, но благодаря этому в мышлении человека. Это обнадежило ученых-психологов, представляющих современную когнитивную психологию, и они решили перенести на психологию человеческого мышления те открытия и достижения, которые были сделаны в области изучения искусственного интеллекта. Так возникла когнитивно-психологическая теория мышления. Для того чтобы глубоко разобраться в ней, необходимо хорошо знать устройство и работу ЭВМ, языки программирования и новейшие программы работы электронно- вычислительных машин по решению разнообразных задач. Здесь эта теория излагается, соответственно, в упрощенном виде.

В основу когнитивно-психологического понимания мышления было положено понятие алгоритма, рассматриваемого как формализованный процесс решения определенного класса задач. Идея алгоритмичности из области математики и математического программирования была перенесена на психологическое понимание процессов, характеризующих мышление человека. В его психике ученые, представляющие когнитивное направление в изучении мышления, также стали искать алгоритмические последовательности действий, приводящие к решению разнообразных задач. Кроме того, в когнитивную теорию мышления были перенесены и иные понятия, используемые в современной теории информации и программировании работы ЭВМ, в том числе такие как операция, выбор, цикл и др.

Одновременно с ориентацией на интерпретацию мышления человека по аналогии с процессами решения задач электронно-вычислительными машинами через когнитивно-психологическую теорию мышления в научный оборот также вошли такие понятия, как информация, ее обработка, вход и выход системы, кодирование, декодирование, программа и др. Тот факт, что математики — программисты, пользующиеся этими понятиями, сравнительно быстро «научили» электронно-вычислительную машину решать достаточно сложные задачи, обнадежил психологов в их научных поисках путей решения проблемы мышления. В результате возникло сразу несколько когнитивно-психологических теорий мышления, и с некоторыми из них мы далее кратко ознакомимся.

Одна из современных когнитивно-психологических теорий мышления назовем се теорией трех врожденных систем обработки информации

исходит из того, что мышление человека является врожденной психической функцией, что каждый ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных, порождающих новое знание, интеллектуальных систем (систем обработки информации):

  • а) системой обработки сенсорной информации, поступающей через органы чувств, и перевода внимания с одного вида сенсорной информации на другой (переключения внимания с обработки одной информации на другую);
  • б) системой, отвечающей за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью человека;
  • в) системой, ответственной за изменения, происходящие в двух, указанных выше интеллектуальных системах.

Авторы данной теории сформулировали ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа и, соответственно, путей развития мышления человека.

  • 1. В то время, когда организм практически не занят обработкой поступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую в мозг информацию (се обработка и, следовательно, решение задач могут происходить во сне).
  • 2. Цель указанной в предыдущем пункте обработки информации состоит в том, чтобы определить возможные следствия предыдущей умственной активности — такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи (предполагается, что во сне анализируются и сравниваются между собой ранее намеченные решения интересующей человека проблемы). Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми, не представляют особой ценности. Далее устанавливается согласованность элементов отобранных идей.
  • 3. Как только подобная согласованность установлена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую систему.
  • 4. В результате складывается (формируется) новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В соответствии с когнитивно-психологической теорией мышления в самом процессе мышления выделяются два этапа:

  • а) этап создания в голове человека модели проблемной ситуации (ее представление и осознание человеком);
  • б) этап оперирования с данной моделью для нахождения с ее помощью решения различных задач.

По аналогии с процессом решения задач ЭВМ в когнитивной психологии вводится представление о программах мышления. Предполагается, что в голове человека существуют такие же алгоритмизированные программы, как и в ЭВМ, и с их помощью человек решает привычные для него задачи. Такие программы соответствуют нетворческому или репродуктивному мышлению. Для творческих задач существуют другие программы наподобие тех, которые использует ЭВМ в тех случаях, когда перед ней ставится новая, необычная задача. Допускается, что подобного рода программами человек пользуется тогда, когда включен в продуктивное или творческое мышление.

Предполагается, что нетворческий или интеллектуально слаборазвитый человек имеет в своем распоряжении ограниченный набор программ и подпрограмм и пользуется ими недостаточно гибко. В отличие от него творческий, интеллектуально одаренный человек располагает множеством альтернативных программ и подпрограмм решения задач, может гибко использовать их, а также самостоятельно придумывать, изобретать новые программы. Предполагается также, что «программное обеспечение» интеллектуально одаренного человека таково, что он в состоянии найти оптимальный путь решения задачи при минимальных затратах усилий и времени.

Когнитивно-психологический подход к изучению мышления, кратко описанный выше, современные ученые не только принимают, но и активно критикуют. Для психологов, ищущих новейшие решения проблем мышления, представляют интерес аргументы тех, кто критически настроен в оценке перспектив развития когнитивно-психологической теории мышления человека, кто, сравнивая работу ЭВМ и мышление человека, по-прежнему видит в этих процессах принципиальные различия.

Основные аргументы этих ученых, подчеркивающие существенные отличия мышления человека от процессов решения задач электронно- вычислительными машинами, сводятся к следующему (эти аргументы, по их мнению, как раз и доказывают несомненное превосходство мышления человека над «мышлением» машины).

  • 1. Многие задачи, с которыми в своей жизни сталкивается человек, не имеют четкой формулировки и, следовательно, процесс их решения не может быть алгоритмизирован, а без этого любая ЭВМ окажется не в состоянии решить поставленную перед ней задачу.
  • 2. Человек, берясь за решение такой задачи, в ходе поиска ее решения «домысливает» саму формулировку задачи. Машина, очевидно, сделать это нс может, по крайней мере — так, как это может сделать и реально делает человек.
  • 3. Люди, в отличие от машины, обладают так называемым «здравым смыслом», интуицией, которая находится вне сферы формальной логики, и которая еще до обнаружения человеком нужного решения задачи подсказывает ему, как следует действовать, в каком направлении необходимо искать решение поставленной задачи.
  • 4. Человек, руководствуясь интуицией и здравым смыслом, способен придумывать новые программы для собственного мышления. У машины нет ничего подобного ни здравому смыслу, ни интуиции, и она в состоянии механически действовать только на основе изначально заложенных в нее программ.
  • 5. У мыслящего человека есть мотивация (интересы, потребности и т.п.), исходя из которых, он может активизировать процесс поиска решения задачи, причем даже тогда, когда этот поиск заходит в тупик. Машина, исчерпав заложенные в нее программные возможности, останавливается и отказывается работать дальше (продолжать поиск решения поставленной перед ней задачи).
  • 6. Современные компьютеры могут ответить на многие вопросы (возьмем, к примеру, хотя бы Интернет), но они не в состоянии «понять», почему эти вопросы задаются, не в состоянии «придумать» для самих себя подобного рода вопросы.
  • 7. Компьютеры способны точно и безошибочно следовать жестким правилам (в этом они, безусловно, превосходят мышление среднего человека). Однако машины нс чувствительны и нс могут разумно реагировать на неожиданно возникающие обстоятельства, которые, в свою очередь, могут потребовать действий, представляющих собой исключения из правил. В отличие от машины человеческий интеллект обладает такой особенностью, необходимой для решения задач, как способность и готовность к отступлению от заранее заданных жестких правил, если строгое следование им не приводит к нужному решению.

Подведем краткий итог тому, что обсуждалось в этом параграфе главы.

  • 1. Мышление — это самая сложная психическая функция. Несмотря на давность интереса к мышлению, в психологии мышления до сих пор остаются нерешенными многие вопросы.
  • 2. Проблема врожденности и приобретенности идей (врожденности или приобретенности человеком умственных способностей) — главная проблема, которая ставилась и обсуждалась на протяжении длительной истории развития психологической науки, начиная с античных времен.
  • 3. Ассоциативная теория мышления явилась первой психологической теорией, объясняющей этот процесс, но она, в конечном счете, оказалась несостоятельной и была отвернута.
  • 4. Исследования мышления, инициированные учеными, представляющими Вюрцбургскую школу мышления в Германии, положили начало его экспериментальному изучению.
  • 5. В гештальтпеихологии (там же, в Германии) эти исследования были продолжены и расширены. Заслуга гештальтпсихологической теории мышления заключалась в аргументированной и активной критике ас- социационизма, а также в акцентировании внимания на изучении интуитивного и творческого мышления, в подчеркивании роли инсайта (догадки) в процессах мышления, во введении в научный оборот понятия проблемной ситуации.
  • 6. Изучение проблемных ситуаций и поиска путей их решения стало одним из основных направлений современной психологии мышления в нашей стране. Существенный вклад в разработку этой проблематики внес отечественный ученый А. М. Матюшкин.
  • 7. Несостоятельной, по существу тупиковой, оказалась попытка решить проблему мышления в бихевиоризме.
  • 8. Существенный вклад в психологическое изучение мышления внес швейцарский ученый Ж. Пиаже. Он разработал и обосновал новую, операциональную теория интеллекта, сблизил ее с современной математикой и логикой, а также поставил и экспериментально решил вопрос о генезисе операциональных структур интеллекта у детей.
  • 9. Ряд теории мышления был основан на представлении об умственных способностях человека. В них главным образом решался вопрос о врожденности или приобретенности таких способностей.
  • 10. Значительный вклад в разработку научной теории мышления внес отечественный ученый Л. С. Выготский. Его вклад заключался в изучении процесса формирования понятий у детей, в исследовании связей, существующих между мышлением и речью.
  • 11. Введение в научный оборот понятия искусственного интеллекта и обсуждение связанных с ним проблем положило начало когнитивно- психологическим исследованиям мышления, которые в настоящее время находятся на переднем крае психологических работ, посвященных изучению мышления человека.
  • 12. Когнитивно-психологическая теория мышления существенно продвинула вперед его исследования, но, вместе с тем, была в последние годы подвергнута серьезной критике за ее безосновательные попытки отождествить мышление человека с процессом решения задач электронно- вычислительными машинами.

  • [1] Имеется в виду не мышление в целом, а именно общие умственные способности человека,называемые также общим интеллектом.
  • [2] Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003. С. 45.
  • [3] 1 Существенное влияние на понимание мышления в гештальтпеихологии оказали идеи
  • [4] Гуссерля и Л. Бергсона о возможности непосредственного созерцания человеком сущностивещей. Это привело к формулировке идеи гештальта как акта непосредственного открытия илиусмотрения искомого принципа решения задачи через интуицию или внезапное озарение.
  • [5] Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003. С. 436.
  • [6] Цит. по: Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М. ; Воронеж, 2003.С. 39-40.
  • [7] 1 Понятие группы — одно из основных понятий современной математики и логики. Математическое определение группы выглядит так. Некоторое непустое множество математических объектов G с заданной на нем математической операцией о называется группой, есливыполняются следующие условия: 1. Для любых двух элементов а, Ь из G определен некоторыйэлемент а о Ь, также принадлежащий G. 2. (а о в) о с = а о (в о с) для любых элементов из G.
  • [8] Существует такой элемент е, называемый единицей или нейтральным элементом, что а о е= е о а = а для любого а из G. 4. Для любого а из G существует обратный ему элемент - такой,что умножение элемента на обратный ему дает единицу (е). Конечной целью теории группявляется описание всех возможных группировок и выполняемых в них операций. Ж. Пиаже,по-видимому, полагал, что интеллект человека структурно также строится на основе групп,а его развитие представляет собой освоение операций, выполняемых в пределах той или инойгруппы объектов, например, действий с материальными предметами, образами или понятиями.
  • [9] С учетом того, что говорилось в начале этой главы о возможности существования у человека не только словесно-логического, но также высокоразвитого наглядно-действенного (практического) и наглядно-образного (художественно-творческого и технического) мышления,представление о том, что данные виды мышления являются только генетическими ступенямиего развития, следует дополнить идеей о возможности их самостоятельного развития и достижения каждым из них уровня развития высших психических функций.
  • [10] Два последних утверждения являются сомнительными (спорными), и об этом речь пойдетдальше при критической оценке когнитивно-психологического понимания мышления. Что касается первого утверждения, то оно является бесспорным, за исключением того, что опять жевсе виды мышления современного человека не исчерпываются мышлением инженера — создателя ЭВМ или математика-программиста.
 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы