Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ВООБРАЖЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ
Посмотреть оригинал

Понятие интеллекта и его исследования

Обсуждая теории мышления, мы уже не раз обращались к использованию понятия интеллекта как синонима мышления или термина, обозначающегося совокупность умственных способностей человека. Знакомство с новейшей литературой, посвященной интеллекту, показывает, что данное понятие является ключевым в современной науке о мышлении, а связанное с ним явление — достаточно сложным. Вместе с тем, интеллект по-разному понимается различными учеными. В связи с этим, начиная обстоятельный разговор об интеллекте, необходимо вначале разобраться в том, какое содержание вкладывается в данное понятие в современной научной литературе.

Лингвистической основой термина «интеллект» является латинское «intellectus», переводимое на русский язык как «понимание», «постижение» или «разумение». Общим во всех этих переводах является то, что интеллект связывается с мышлением или умственными способностями человека. Однако строгое научное, психологическое определение интеллекта отличается от сто литературного или житейского понимания, отраженного в соответствующих буквальных литературных переводах. Чаще всего под интеллектом понимается устойчивая совокупность умственных способностей человека, характеризующих его возможности в плане успешного выполнения различных видов деятельности, а также достаточно высокий уровень развития способностей человека, поддающихся точной количественной оценке при помощи психологических методов, в частности тестов интеллекта.

Существуют разные определения интеллекта. Типичные из них являются следующими.

  • 1. Интеллект — это то, что измеряется при помощи тестов интеллекта.
  • 2. Интеллект — это совокупность способностей человека.
  • 3. Интеллект — это общая способность к научению.
  • 4. Интеллект — это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.
  • 5. Интеллект — эго то, что обеспечивает успешную адаптацию человека к окружающей среде.

Во всех этих определениях подчеркиваются в совокупности необходимые, но в отдельности недостаточные стороны интеллекта.

Практически одновременно с введением в научный оборот понятия интеллекта ученые и практики задумались над тем, как его изучать и точно измерять. Одним из первых психометрическое определение интеллекта (его определение через количественную меру — как того, что измеряется при помощи тестов интеллекта) предложил Э. Боринг (1923). До этого времени понятие «интеллект» использовалось в научной литературе в основном как синоним мышления или умственных способностей человека. Первые тесты интеллекта появились намного раньше его психометрического определения, еще в 1905—1907 гг., а коэффициенты интеллекта — стандартные числовые показатели, позволяющие давать ему точные количественные оценки — возникли позднее. Способы и процедуры измерения интеллекта и других психологических свойств человека получили название «психометрика».

Широко распространенным также стало понимание интеллекта как общей способности человека к научению, к приобретению новых знаний, умений и навыков. Оно разделяется многими зарубежными и отечественными психологами, исследовавшими процесс научения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн, Г. А. Берулава, 3. И. Калмыкова, Н. Ф. Талызина и др.). Действительно, во многих работах по педагогической психологии было показано, что коэффициенты интеллекта, определяемые с помощью тестов, коррелируют с успешностью обучения (научения) человека.

Представление об интеллекте как способности к отвлеченному, абстрактному мышлению также оказалось достаточно распространенным и характерным, в частности, для современной когнитивной психологии, а интерпретация интеллекта как способности к успешной адаптации к окружающей среде — свойственной немногим ученым, стоящим на позициях теории эволюции Ч. Дарвина, например Ж. Пиаже и представителям бихевиоризма, хотя те и другие акцентировали внимание на разных аспектах адаптации. У Пиаже это была, прежде всего, когнитивная сфера, а у бихевиористов - реальное приспособительное адаптивное поведение.

С известными оговорками можно считать, что первая психологическая теория интеллекта возникла в русле гештальтпсихологических идей и предвосхитила другие концепции интеллекта, в частности, теорию Ж. Пиаже и когнитивно-психологическую его интерпретацию. Центральная идея геш- тальтпеихологии, относящаяся к интеллекту человека, сводилась к тому, что процесс решения задач (мышление) не основан на ассоциациях, не представляет собой простого объединения элементов, существующих в отдельности до их соединения друг с другом. С самого начала психические явления и процессы, в том числе мышление (интеллект), представляют собой организованные по определенным законам целостности — гештальты или структуры целого (сравним определенное выше в соответствие с теорией интеллекта Ж. Пиаже понятие группировки с понятием гештальта). В силу этого мышление (интеллект) не является простым объединением умственных способностей человека или последовательностью приходящих в голову идей.

Особого внимания в гештальгисихологической интерпретации интеллекта заслуживают три случая применения теории формы (теории гештальта) к пониманию интеллекта: а) ее использование В. Кёлером при изучении сенсомоторного интеллекта человекообразных обезьян;

  • б) ее употребление М. Вертгеймером в процессе психологического изучения структуры силлогизма;
  • в) обращение к ней К. Дункера в понимании интеллектуального акта в целом.

По В. Кёлеру, о появлении интеллекта у животных можно говорить тогда, когда их восприятие «не продолжается непосредственно в движениях, способных обеспечить достижение цели». Палка, которой как орудием в процессе решения задачи может воспользоваться животное, достигшее определенного уровня развития, до определенного момента остается нейтральной, и фактически приобретает значение орудия, используемого в процессе решении задачи, только в результате ее включения в структуру целого (известные опыты В. Кёлера с решением задач шимпанзе). В результате этого происходит «персструктурированис» зрительно воспринимаемого поля. Такие внезапные псрсструктурирования характеризуют, по В. Кёлеру, интеллектуальный акт. В переходе от менее совершенной к более сложной и, соответственно, более развитой структуре состоит психологическая сущность этого «схватывания» ситуации в целом, и интеллект, следовательно, оказывается тесным образом связанным с восприятием.

Силлогизм, как показал М. Вергеймер, также подчиняется общей логике организации структур, и в этом отношении аналогичен переструктурированиям, характерным для практического, сенсомоторного интеллекта, с той лишь разницей, что здесь мы имеем дело уже не с действием, а с мышлением.

Одна из распространенных точек зрения на то, что такое интеллект, сложилась в работах Ж. Пиаже, теория которого обсуждалась в предыдущем параграфе данной главы. Интеллект, по Ж. Пиаже, — это родовое понятие, обозначающее высшие формы организации или равновесия когнитивных структур и процессов. «Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения — вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций»[1].

Интеллект в своих истоках (в генезисе) не отделим от сенсомоторной адаптации в целом. Мысль происходит от действия, а адаптация — это то, что обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды на организм. Интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между миром и мышлением человека, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов, начинающихся восприятием, навыками и памятью. Интеллект, по Ж. Пиаже, можно определить как «прогрессирующую обратимость мобильных психических структур» или состояние равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, а также все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой. С точки зрения биологии, в частности теории эволюции Ч. Дарвина, на которую Ж. Пиаже опирался в разработке своего учения, интеллект появился как один из видов приспособительной, адаптивной деятельности организма.

Ж. Пиаже по-новому поставил и решил проблему соотношения между восприятием и интеллектом, сблизив эти две психические функции друг с другом и подготовив почву, чтобы впоследствии восприятие стали рассматривать как процесс, предшествующий интеллектуальному действию (в генетическом плане) или непосредственно включенный в него (в фактическом решении задач с помощью наглядно-действенного мышления). Для того чтобы выявить как различия, так и сходство между перцептивными и операциональными интеллектуальными структурами, достаточно выразить отношения между ними на языке группировки. В тех случаях, когда восприятие приближается к осуществлению этих условий, что имеет место, например, в области явлений константности, предвосхищающих операциональное сохранение, то здесь операция заменяется простыми регуляциями, лишь частично обратимыми. Такие регуляции, следовательно, находятся на полпути между спонтанной необратимностыо и операциональным регулированием.

Форма равновесия, присущая перцептивным структурам, отлична от формы равновесия операциональных интеллектуальных структур. В последних равновесие одновременно и мобильно, и устойчиво. Трансформации, внутренне присущие таким системам, не изменяют этого равновесия, потому что они всегда точно компенсируются обратными — реальными или потенциальными — операциями (обратимость). В восприятии же, напротив, каждое изменение значения одного из действующих отношений влечет за собой трансформацию целого, вплоть до образования нового равновесия, отличного от того, которое характеризовало предыдущее состояние. Здесь, следовательно, имеет место не постоянное равновесие, а смещение равновесия, если пользоваться физическим термином, употребляемым при описании таких необратимых систем, какими являются термодинамические системы. Для интеллекта и восприятия термин «относительность» имеет различный смысл.

Таким образом, можно утверждать, что основное отличие восприятия от интеллекта заключается в том, что перцептивные структуры нетранзи- тивны, необратимы, т.е. не могут быть соединены по законам группировки. Что касается интеллектуальных операциональных структур, то они обладают свойством обратимости. Сложившийся и развитый интеллектуальный опыт является воспроизведением в мысли не реальности, а действий или операций. Восприятие же, со своей стороны, есть воспроизведение реальности как таковой.

Все частные интерпретации интеллекта можно, по Ж. Пиаже, разделить на две группы: те, которые признают сам факт развития, но все же рассматривают интеллект как нечто исходно данное, и те, которые стремятся объяснить интеллект, исходя из его генезиса и собственного развития. Согласно первой интерпретации интеллект определяется как совокупность внутренних структур, которые заданы, не осознаются, но постепенно проявляются в процессе развития психики человека, благодаря «осознанию» мышлением (разумом) самого себя. Вторая интерпретация интеллекта — генетическая. Она предполагает, что интеллект и его структуры изначально человеку не даны, а формируются и развиваются в процессе его жизни, адаптации к окружающей среде.

Психологическое объяснение интеллекта, по Ж. Пиаже, состоит в том, чтобы очертить путь его развития, показать, каким образом он возникает, изменяется, совершенствуется и завершается состоянием равновесия. Необходимо, другими словами, реконструировать генезис или фазы формирования интеллекта, пока мы нс дойдем до конечного уровня, т.е. до уровня операционального равновесия. Научное психологическое объяснение интеллекта сводится к тому, чтобы рассмотреть высшие операции мышления в процессе их развития, направленного на достижение состояния равновесия. В свою очередь, равновесие должно пониматься как предел эволюции, этапы которой нам необходимо установить.

Путь, по которому должно пройти генетическое исследование интеллекта, заключается в следующем. Сначала необходимо проанализировать взаимоотношения интеллекта с восприятием и моторикой, затем изучить формирование операций у ребенка и его социализацию. Операциональный интеллект является производным от моторных и перцептивных действий и операций, которые, совершенствуясь и интериоризируясь, в конечном счете, превращаются в интеллектуальные действия и операции. Детальному теоретическому и экспериментальному изучению этого процесса были посвящены труды Ж. Пиаже и его сотрудников, проводимые на протяжении нескольких десятков лет.

Психологическое объяснение интеллекта состоит в том, чтобы представить и с фактами в руках обосновать путь его развития, показав, каким образом развитие интеллекта у детей с необходимостью завершается достижением состояния равновесия. В связи с этим необходимо реконструировать генезис и фазы формирования интеллекта вплоть до конечного, операционального уровня его развития. Так, шаг за шагом можно понять постепенное образование операционального равновесия.

Цель теоретических и экспериментальных изысканий Ж. Пиаже в области интеллекта состояла в том, чтобы, говоря его собственными словами, «найти такую интерпретацию интеллекта, которая не приходила бы в столкновение с логикой..., полностью сохраняя при этом за интеллектом его психологическую, по существу активную и конструктивную природу»[2]. Существование группировок (групп) и возможность их строгой аксиоматизации удовлетворяют первому из этих условий. Теория группировок, упорядочивающая совокупности логических элементов и операций в целостности, способна достичь формальной точности именно потому, что эти целостности аналогичны тем системам, которые используются в математическом и логическом мышлении. Вместе с тем, с психологической точки зрения операции являются действиями, способными к композиции и обратимыми, но, все же, интеллектуальными действиями, совершаемыми человеком, что обеспечивает связь и преемственность между теоретическим пониманием интеллекта и его практическим использованием.

Психологическая интерпретация интеллекта, пользуясь словами Ж. Пиаже, сводится к тому, «чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само развитие как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию»[3].

Полный интеллектуальный акт предполагает наличие трех основных моментов: вопроса, ориентирующего поиск, гипотезы, предваряющей решение, и контроля, отбирающего информацию, нужную для ее подтверждения или опровержения. При этом необходимо различать две формы интеллекта: практическую (или эмпирическую) и теоретическую (рефлексивную или систематическую). В первой из них вопрос выступает в виде простой потребности, гипотеза — в виде задачи сенсомоторного поиска, а контроль — в виде простого ряда неудач и успехов. Лишь во второй форме интеллекта потребность отражается в вопросе, поиск интериоризуется и превращается в умственный поиск — поиск нужных гипотез, а внутренний контроль прсдвосхищает опытные решения путем осознания отношений, вполне достаточных для отстранения ложных гипотез и сохранения правильных.

Определенный интерес для понимания того, какое содержание Ж. Пиаже вкладывает в понятие «интеллект», имеет сравнение интеллекта с двигательными навыками и восприятием. Связь интеллекта с двигательными навыками проявляется в наглядно-действенном мышлении, а с восприятием — в наглядно-образном мышлении. Сенсомоторный (наглядно-действенный) интеллект включает в себя реальные, прямые и обратные действия с материальными предметами (практические операции), которые осуществляются в актуальном зрительном иоле. С появлением наглядно-образного мышления человек может отвлечься от обстановки (актуального зрительного ноля) и действовать в воображаемом зрительном поле. Он в своих интеллектуальных действиях оказывается относительно независимым от ситуации, а выполняемые им операции становятся более сложными — такими, которые не всегда можно выполнить с реальными материальными предметами.

Наглядно-действенное мышление (интеллект) «привязано» к реальности и ограничено в своих возможностях. Наглядно-образное мышление уже может строить в воображении человека «карту какой угодно реальности» и действовать в ней. Однако, как замечает Ж. Пиаже, эта «карта» еще только лишь воображаемая, со многими белыми пятнами, в ней еще нет таких координирующих моментов, которые обеспечивали бы переход от одной ее точки к другой.

С овладением группировками конкретных операций ситуация изменяется: теперь любую образно представляемую реальность можно мысленно менять по определенным законам, но, будучи преобразованной в воображении, она не перестает оставаться соответствующей реальной действительности на практике. С появлением формальных операций и их группировок мышление ставится еще более сложным, независимым от реальности, но, вместе с тем, связанным с ней, направленным на ее глубокое понимание и преобразование.

Если в общем плане рассмотреть кратко описанный выше механизм развития человеческого интеллекта по Ж. Пиаже, то можно констатировать, что каждый его уровень характеризуется новой координацией элементов, получаемых из процессов предыдущего уровня. Так, сенсомоторная схема — единица, свойственная системам досимволического интеллекта, вбирает в себя перцептивные схемы и схемы, относящиеся к привычным действиям. Символическая схема, в свою очередь, включает в себя сенсомоторные схемы с дифференциацией функций, аккомодацией и ассимиляцией. Интуитивная схема выступает как одновременно координирующая и дифференцирующая образные схемы. Операциональная схема конкретного порядка — это группировка интуитивных схем, самим фактом их группирования возведенных в ранг обратимых операций. И, наконец, формальная схема — это не что иное, как система операций второй ступени, т.е. абстрактная группировка, оперирующая конкретными группировками. Таким образом, генеральная линия развития интеллекта — это линия, на пути которой предыдущие элементы, схемы и группировки включаются в новые, более сложные элементы, схемы и группировки, становятся их частями или составляющими, но над ними надстраивается уже нечто более сложное и совершенное в интеллектуальном отношении.

Одновременно с генетическими исследованиями интеллекта, которые в Швейцарии вел Ж. Пиаже, ученые, представляющие другие страны, в частпости Англию, Францию и США, занимались построением теоретических моделей интеллекта, в которые заложили свое понимание интеллекта. Эти модели касались только высокоразвитого, словесно-логического мышления (интеллекта) и кроме теоретических целей решали и практическую задачу: на основе этих моделей предполагалось создавать и совершенствовать разрабатываемые в это время тесты интеллекта. Это направление в изучении интеллекта в отличие от того, которое представляли труды Пиаже и его последователей — генетического, можно назвать структурным.

Одну из первых структурных моделей интеллекта предложил в свое время Дж. Гилфорд. Эта модель является многопараметрической, т.е. представляет интеллект как сложное образование, оцениваемое по многим признакам. Интеллект в понимании Дж. Гилфорда включает в себя различные умственные способности человека, которые могут проявляться в решении разнообразных задач. Совокупность таких способностей входит в структуру интеллекта человека.

Модель структуры интеллекта Гилфорда — это, однако, не столько модель интеллекта в его узком, специальном понимании, сколько теоретическая модель того, что понимается под когнитивными (познавательными и преобразовательными) способностями человека. Данная модель (рис. 6.2) допускает наличие 120 частных параметров, входящих в состав интеллекта. Они, в свою очередь, сводятся к трем параметрам или группам свойств интеллекта (видам способностей). Эти параметры включают в себя 15 факторов: 5 видов умственных операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности.

Трехмерная модель структуры интеллекта по Дж. Гилфорду

Рис. 6.2. Трехмерная модель структуры интеллекта по Дж. Гилфорду

  • 1 Примерно гак же понимали интеллект и многие другие английские ученые времен Дж. Гилфорда и до него, например Ф. Гальтон, который предложил оценивать уровень интеллектуального развития человека но параметрам, которые больше относятся не к мышлению как таковому, а к двигательным реакциям и познавательным процессам, например восприятию и памяти.
  • 1

Таким образом, интеллект, но Дж. Гилфорду, представляет собой сложное, многомерное образование, которое можно оценивать по трем параметрам (измерениям): характеру, продукту и содержанию интеллектуальной деятельности. Характер интеллектуальной деятельности — это тип умственных операций, используемых человеком в процессе мышления. Содержание - тот материал, с которым мышление как познавательный процесс имеет дело. Продукт — это конечный результат интеллектуальной деятельности.

Умственные операции, включенные в интеллектуальные действия, могут быть следующих пяти видов: оценивание, синтез, анализ, запоминание и Познани е. По продукту интеллектуальное действие может оказаться единицей, классом, отношением, системой, трансформацией или совокупностью рассуждений. Наконец, по своему содержанию умственная операция может быть действиями с материальными предметами, символами, смыслами (семантическая операция) и другим психологическим содержанием.

Операции в данной модели отражают характер и способы умственной деятельности человека при обработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание’. Познание включает в себя процессы восприятия и понимания информации.

Познание, в свою очередь, представляет собой один из пяти возможных способов переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает и предполагает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих единственный правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с искомым, и судить о том, решена или не решена человеком поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может, в свою очередь, быть четырех разных типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание — это наглядно-образная информация (образы восприятия и памяти). Символическое содержание — это знаки, буквы, числа, коды и т.п. Семантическое содержание включает в себя идеи и понятия. Под поведенческим содержанием мыслительных операций имеются в виду практические действия, участвующие в интеллектуальном процессе.

Продукты мыслительной деятельности могут принимать форму единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций (выводов, обнаружения причинно-следственных связей и отношений). Единицами служат отдельные действия. Классами называются совокупности единиц, сгруппированные по общим и существенным для них признакам. Отношения выражают собой связи, существующие между единицами и классами. Системы являются блоками, состоящими из классов и связей между ними. Трансформации — это преобразования и модификации информации, а импликации — возможные выводы из имеющейся в распоряжении человека информации. [4]

Ученые, в свое время критически оценивавшие модель интеллекта Дж. Гилфорда, отмечали, что она представляет собой чисто теоретическую конструкцию, научно-абстрактное представление о структуре интеллекта человека. На его основе практически невозможно создать тест интеллекта, полностью соответствующий данной модели, так как такой тест должен был бы оценивать интеллект по 120 показателям и но 15 параметрам. Подобный тест занял бы но объему целую книгу и потребовал бы от испытуемого десятков часов работы над ним. Отметим, что один громоздкий тест подобного типа все же был создан. Это тест интеллекта Г. Ю. Айзенка. Он требует 4 часов непрерывной работы от испытуемого. Уже сейчас данным тестом в его полном объеме почти никто не пользуется. Тест интелекта, созданный на основе модели интеллекта Дж. Гилфорда, оказался бы намного большим по объему теста Г. К). Айзенка, причем по всем параметрам: и по количеству выполняемых заданий, и по времени, требуемого от испытуемого. Другие модели интеллекта и созданные на их основе тесты, которыми пользуются современные психологи, являются более компактными и экономичными по времени. Они включают в себя несколько параметров (измерений) интеллекта и ограниченное число его показателей.

Кроме разных представлений о структуре интеллекта в научной литературе определяются и описываются его виды. Так, например, выделяют следующие виды интеллекта: биологический, психометрический и социальный. Под биологическим интеллектом понимают гот, которым человек обладает с рождения. Психометрическим интеллектом называют уровень интеллектуального развития, который определяется или измеряется при помощи тестов интеллекта. Социальный интеллект — это разновидность интеллекта, которая позволяет человеку ориентироваться и адаптироваться в обществе.

Виды интеллекта в их преемственности и основные факторы

Рис. 6.3. Виды интеллекта в их преемственности и основные факторы,

оказывающие на них влияние

Разграничение указанных выше видов интеллекта и их определения связаны с работами Г. ТО. Айзенка. Он полагал, что в структуру интеллекта человека, который представляет собой сложное, многомерное образование, входят все три вида интеллекта. Их соотношение вместе с факторами, которые оказывают влияние на разные виды интеллекта, Г. Ю. Айзенк представил в виде следующей схемы (рис. 6.3).

Слева па схеме представлен биологический интеллект, который определяется генотипом и физиологией организма. Биологический интеллект это совокупность гипотетических общих умственных (интеллектуальных) способностей человека, которые, по предположению, появляются и проявляются без специального научения и основаны на врожденных особенностях устройства и работы организма. Название «биологический интеллект» является в данном случае условным (гипотетическим в указанном выше смысле слова), так как оно базируется на убедительно не подтвержденном предположении о действительном существовании такого интеллекта.

В центре схемы представлен психометрический интеллект, который зависит от мотивации, обучения и воспитания. Он измеряется обычными тестами интеллекта и количественно выражается коэффициентом интеллекта (IQ). Справа на схеме обозначен социальный интеллект, который зависит от жизненного опыта, профессии, взаимодействия человека с другими людьми. Этот интеллект реализуется в социальной адаптации человека.

Американский психолог Э. Торндайк также рассматривал интеллект человека как достаточно сложное психологическое образование, выделяя в его структуре три сложным образом сочетающиеся друг с другом разновидности интеллекта: абстрактный, конкретный и социальный. Абстрактный интеллект Э. Торндайк определял через умение человека понимать и решать абстрактные задачи, представленные в символическом виде, производить с ними определенные действия в уме. Такой интеллект обычно оценивается с помощью стандартных тестов интеллекта. Конкретный интеллект представляет собой способность умело практически действовать с материальными предметами. Он проявляется и оценивается по успешности предметной деятельности человека. Социальный интеллект проявляется в способности хорошо понимать то, что происходит в обществе, в сфере человеческих отношений, решать соответствующие социальные задачи, демонстрируя гибкость и социальную адаптированность.

Понятие «интеллект» оказалось широко представленным в современной научной и практической литературе. Появились, кроме того, многие его частные определения, в которых подчеркиваются те или иные аспекты, характерные для разных видов интеллекта. Приведем в качестве примеров некоторые из встречающихся в современной психологической литературе определений интеллекта.

Вербальный интеллект — это способность человека пользоваться языком и речью в интеллектуальной деятельности для ее активизации и управления ею. Оценка вербального интеллекта производится с помощью тестов, которые основаны на способности человека действовать со словесным материалом.

Невербальный интеллект — это интеллект, который не связан с использованием языка и речи как средства мышления и который проявляется в решении человеком задач с помощью практических действий или мысленных преобразований образов, возникших в результате восприятия проблемной ситуации. В чистом виде невербальный интеллект существует только у животных и маленьких детей, которые еще не владеют речью. У взрослых людей такого интеллекта, который был бы совершенно не связан с речью, по-видимому, нс существует. Поэтому, говоря о невербальном интеллекте по отношению к взрослому человеку, обычно имеют в виду интеллект, в котором язык и речь используются человеком в минимальной степени — лишь как средство выражения мысли, а не способ решения задач.

Сенсомоторный интеллект — это тип интеллекта (мышления), основанный на восприятии и оценке сложившейся обстановки, на практических действиях и манипуляциях с реальными физическими предметами при непосредственном восприятии человеком как ситуации, в которой возникла соответствующая задача, так и самих предметов. Это форма мышления, познания окружающей действительности (разновидность интеллекта), характерная для детей младенческого и раннего возраста.

Общий интеллект — гипотетическая умственная способность, существующая у человека и оказывающая влияние на успешность выполнения им разных видов деятельности. Так понимаемый общий интеллект может проявляться, например, в скорости, качестве и точности решения человеком разнообразных задач, в успешности научения. Понятие и концепция общего интеллекта впервые были предложены Ч. Спирменом.

Специальный интеллект — разновидность интеллекта, который проявляется в одних видах деятельности человека, но не проявляется в других, например, математический или вербальный интеллект.

Социальный интеллект — это умственные способности, позволяющие человеку правильно воспринимать и оценивать людей, социальные события и прогнозировать (предвидеть) ход этих событий, а также поведение людей.

Впервые понятие «социальный интеллект» было использовано Э. Торндайком еще в 1920 г. С помощью этого термина он обозначил умение человека ориентироваться в реальной жизни, в человеческих отношениях и мудро поступать, решая связанные с людьми жизненные проблемы. Позднее Г. Оллпорт (1937) описал социальный интеллект как способность верно судить о людях и человеческих отношениях, прогнозировать социальные события и развитие человеческих отношений, адекватно вести себя в обществе, хорошо ориентироваться (адаптироваться) в отношениях между людьми. Было показано, что социальный интеллект сам по себе является сложным психологическим образованием и включает группу способностей, связанных с получением, обработкой социальной информации и решением социальных задач.

Современная концепция социального интеллекта представлена в трудах Н. Кентора (1978). Автор приравнял социальный интеллект к когнитивной компетентности, которая позволяет человеку правильно воспринимать события социальной жизни, определять их значение, причины и следствия.

В отечественной психологии проблему социального интеллекта обсуждали в своих трудах многие ученые, например К). II. Емельянов, В. II. Куии- цина, Н. А. Аминов, М. И. Бобнева и др. В. II. Куницина, к примеру, выделила следующие составляющие социального интеллекта:

  • а) коммуникативно-личностный потенциал, включающий в себя комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение людей;
  • б) социальное самосознание, выражающееся в самоуважении, свободе от комплексов, предрассудков;
  • в) социальная открытость, проявляющаяся в готовности человека к общению с людьми и личном участии в социальных процессах;
  • г) социально-перцептивные способности, соотносимые с пониманием людей и социальных явлений.

Академический интеллект — это разновидность интеллекта, проявляющаяся в способности человека к научению, к быстрому приобретению высококачественных знаний, умений и навыков в условиях регламентированного

(организованного, социально одобряемого, законодательно закрепленного) обучения, например, в школе или вузе.

Аналитический интеллект это тип интеллекта, который выявляется (оценивается) с помощью тестов интеллекта, в основу которых положены задачи, требующие развитого логического мышления.

Психометрический интеллект это уровень интеллектуального развития человека, оцениваемый при помощи стандартных психологических тестов интеллекта. Иногда такой интеллект также называют измеренным или оцененным интеллектом, в отличие от интеллекта, который человек реально демонстрирует в различных сферах деятельности.

Детский интеллект — уровень интеллекта или развития умственных способностей, характерный для детей разного возраста до 15—16 лет включительно.

Взрослый интеллект уровень интеллектуального развития, при достижении которого дальнейший прирост интеллекта, измеряемого с помощью стандартных тестов интеллекта, практически прекращается. Соответствующий уровень обычно достигается в возрасте, находящемся в пределах от 13 до 18 лет. Это также средний уровень интеллекта большинства взрослых людей, составляющих то или иное общество.

Пограничный интеллект термин, введенный в научный оборот для обозначения умственных способностей людей, которые по уровню своего интеллектуального развития находятся между нормально интеллектуально развитыми и умственно отсталыми людьми. Пограничный интеллект обнаруживается, например, у людей, которые по стандартным тестам интеллекта получают показатели от 70 до 84% (нормой здесь является величина коэффициента интеллекта, находящаяся в пределах от 90% до 110%). Иногда пограничный интеллект также обозначают как пограничную задержку умственного развития.

Индивидуальный интеллект - уровень интеллектуального развития, характерный для отдельно взятого человека. В соответствии с данным определением существует огромное количество индивидуальных интеллектов, равное числу людей, у которых оценивается (изучается, измеряется) интеллект.

Групповой интеллект понятие, включающее в себя представление о некоторой идеализированной модели интеллекта человека. Чаще всего это понятие используется в области научных исследований, связанных с математическим моделированием интеллектуальной деятельности человека и подразумевает способность вычислительной машины безошибочно выполнять формально-логические операции, характерные для высокоразвитого человеческого мышления. Иногда под групповым интеллектом понимают идеализированное представление о человеческом интеллекте, которое нередко использует автор того или иного теста интеллекта в процессе конструирования теста.

Кристаллизованный интеллект это интеллект, оцениваемый с помощью тех компонентов теста интеллекта, которые основаны на фактах и способности людей использовать соответствующие факты в своей интеллектуальной деятельности. Иногда этот интеллект также называют конкретным в противоположность абстрактному интеллекту. Под кристаллизованным интеллектом понимается интеллектуальная (умственная) способность, зависящая от приобретенного человеком опыта и сводимая к системе интеллектуальных навыков. В этом последнем его понимании термин «кристаллизованный интеллект» определил Р. Б. Кеттел.

Свободный (текучий, флюидный) интеллект — метафорическое, не строго научное обозначение гипотетической врожденной интеллектуальной способности человека, определяющей успешность сто адаптации к новым социальным ситуациям, овладение новыми знаниями и умениями, гибкость и скорость его мышления. Уровень развития так понимаемого «свободного интеллекта» с возрастом у людей понижается, достигая вершины развития в молодые годы. Понятие свободного интеллекта было также предложено Р. Б. Кеттелом.

Появление и распространение термина «интеллект» и его моделей в психологии оказалось связанным с созданием и использованием психологических тестов для оценивания умственных способностей людей. В настоящее время существует большое количество таких тестов, предназначенных для оценивания различных умственных способностей, поэтому понятие интеллекта имеет не только общие теоретические определения, которые мы рассмотрели выше, но и ряд специальных, частных определений, зависящих от конкретного содержания того, что оценивается посредством соответствующих тестов. Поэтому можно говорить нс только о теоретическом, но и о методическом представлении интеллекта.

В последнем случае имеется в виду то конкретное содержание, которое положено в основу данного теста интеллекта. К примеру, в известный тест интеллекта Г. Ю. Айзенка заложено конкретное представление о нем как о совокупности способностей, связанных с умственным решением трех типов задач: образных, словесных и математических. В основу другого известного теста интеллекта, получившего название теста Дж. Равена (прогрессивные матрицы Дж. Равена), заложено представление о нем как об умственных способностях, связанных с решением образно-логических задач. Другими словами, практика показывает, что в каждом конкретном тесте интеллекта представлена его модель, которая не только отличается от известных общих теоретических моделей интеллекта, но также и от тех конкретных моделей, которые лежат в основе других тестов интеллекта.

Из приведенных выше определений различных видов интеллекта следует, что интеллект представляет собой сложное психологическое образование, включающее разнообразные общие и специальные умственные способности. Таких способностей довольно много и, кроме того, уровень развития соответствующих способностей у человека может оцениваться по многим различным параметрам.

Осознав в свое время эго обстоятельство, создатели тестов интеллекта и его теоретические разработчики (иногда это были одни и те же, иногда — разные люди), стали предлагать свои модели интеллекта. Наука и практика остро нуждались в таких моделях по двум причинам. Во-первых, необходимо было осмыслить понятие интеллекта и раскрыть его психологическое содержание. Во-вторых, нужно было иметь теоретическую базу (модель) для разработки конкретных тестов интеллекта. Для того чтобы убедиться в том, что соответствующий тест измеряет (оценивает) именно то, что он должен измерять (оценивать), т.е. является валидным, нужно было иметь научное представление о структуре оцениваемого явления, т.е. об интеллекте. Поэтому каждый из создателей теста интеллекта вынужден был для себя в рабочем порядке решать теоретическую задачу о его строении. Способы ее решения в конкретных текстах интеллекта в большинстве случаев оказались отличными от тех решений, которые предлагались «общими» теоретиками интеллекта.

В настоящее время в психологии используется немало тестов интеллекта. Исторически сложилось так, что они были разработаны учеными, представляющими разные страны мира, и преимущественно употреблялись для оценки интеллекта в соответствующих странах или странах, где люди говорили на одном и том же языке. К примеру, тесты Векслера были разработаны в США и большей частью применялись в этой и других англоязычных странх. Упомянутый выше тест Айзенка был разработан и поначалу использовался в основном только в Англии. В Германии в свое время был создан тест интеллекта, автором которого стал немецкий ученый Р. Лмтхауэр (тест Амгпхауэра). В России в восьмидесятые годы прошлого века также была предпринята попытка создания теста интеллекта, который был обозначен как Школьный тест умственного развития (ШТУР). Он предназначался для оценки умственных способностей старшеклассников, но затем был переработан и предложен в качестве общего теста интеллекта.

На протяжении всей истории изучения интеллекта его научные исследования сопровождались созданием и применением в практике тестов интеллекта. Поэтому история изучения интеллекта и история разработки тестов интеллекта практически полностью совпадают. Исследования интеллекта начались в XX в., и в начале этого века был предложен первый тест интеллекта. Он был создан французскими учеными А. Вине и Т. Симоном еще в 1905 г.

Тест Вине — Симона (он также упоминается в научной литературе под названием шкала Вине — Симона) представлял собой тест интеллекта, предназначенный для изучения и оценки интеллекта детей школьного возраста. Он был основан на оценивании таких познавательных процессов, как внимание, память, воображение и мышление. Этот тест оказался первым из психологических тестов, направленных на изучение высших умственных, познавательных способностей человека, в отличие от более простых действий, сенсорных функций, времени реакции, способности различать между собой стимулы и т.п., на что в свое время были нацелены тесты, созданные и использовавшиеся, например, Ф. Гальтоном в его антропометрической лаборатории в Лондоне.

Тест Вине — Симона, однако, оказался не вполне удачной оценочной шкалой интеллекта, и усовершенствовался дважды: в 1908 и в 1911 гг., в том числе за счет введения в него возрастных тестовых норм. В США, где этот тест был модифицирован А. Терменом в Стенфордском университете, он получил новое название «Шкала Стенфорд — Вине». В дальнейшем по образцу и подобию теста Вине - Симона были созданы многие другие тесты интеллекта. В наши дни тест Вине — Симона (шкала Стенфорд — Вине, соответственно) уже практически не применяется. Вместо него созданы и используются многие другие, более совершенные и современные тесты интеллекта.

Вслед за шкалой Стенфорд — Вине были опубликованы шкалы интеллекта, разработанные Дж. Равеном и Д. Векслером.

Тест Дж. Равена (другое его название «прогрессивные матрицы Равена») появился в 1936 г. Его разработал Дж. Равен, который был учеником Ч. Спирмена. Им были сконструированы три основных варианта данного теста: более простой цветной тест, предназначавшийся для детей от 5 до 11 лет; черно-белый, более сложный тест для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых людей от 20 до 65 лет; тест, предназначенный для людей с высокими интеллектуальными достижениями (1977 г., совместно с Д. Кортом). Последний вариант теста включал в себя не только невербальную, но также и вербальную части.

Первая версия теста Д. Векслера была предложена еще в 1939 г. (шкала Векслера — Бсллвю) и предназначалась для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет. Отдельная шкала интеллекта для детей вышла в 1950 г., а ее усовершенствованный вариант — в 1974 г. В 1967 г. была опубликована версия теста для детей дошкольного возраста (от 4 до 6,5 лет). В настоящее время известны уже три усовершенствованных версии данного теста: WAIS, предназначенный для тестировании взрослых, от 16 до 64 лет; WISC — тест, предназначенный для тестирования детей и подростков в возрасте от 6,5 до 16,5 лет, и WPPSI — тест, рассчитанный на дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет.

Тесты Д. Весклера (шкалы Векслера) имеют два основных варианта: детский и взрослый. Они устроены примерно одинаково и предназначены для оценки уровня интеллектуального развития детей в возрасте от 5 до 15 лет и взрослых людей в возрасте от 16 до 64 лет включительно. Тест Д. Векслера для взрослых людей состоит из 11 субтсстов, включающих в себя вербальную шкалу (субтесты общей осведомленности, понимания, классификации, сравнения, абстрагирования, внимания и оперативной памяти) и невербальную шкалу. Она содержит в себе следующие субтесты: шифровка (кодирование), нахождение недостающих деталей в рисунках, решение задач, представленных кубиками Кооса, построение сюжетной последовательности картинок, составление фигур из отдельных деталей.

Результаты исследования, проводимого по отдельным шкалам Д. Векслера, объединяются в два интегральных показателя уровня интеллектуального развития человека: ВИП (Вербальный интеллектуальный показатель), включающий в себя результаты выполнения тех заданий, где используются язык и речь, и НИП (Невербальный интеллектуальный показатель), который содержит в себе обобщенные итоги выполнения заданий, где язык и речь практически не используются.

На основе общих тестов (шкал) интеллекта Д. Векслера позднее были созданы и другие тесты (шкалы) интеллекта, предназначавшиеся для специальных целей, например, оценивания уровня интеллектуального развития новобранцев в армии США (армейские тесты «альфа» и «бета»), определения уровня интеллекта умственно отсталых детей и взрослых людей.

Среди современных психологов в разных странах мира весьма популярен тест интеллекта Г. Ю. Айзенка. Он считается одним из лучших тестов интеллекта. Основу теста Г. Ю. Айзенка составляют восемь подшкал, предназначенных для оценки уровня общего интеллекта, а также математического, словесно-логического и образно-логического интеллекта. Пять из восьми подшкал, содержащихся в тесте интеллекта Г. Ю. Айзенка, являются общими и комплексно оценивают разные виды интеллекта, а три подшкалы — специальными, оценивающими каждый из названных выше видов интеллекта в отдельности. В свою очередь, каждая из подшкал теста интеллекта Г. Ю. Айзенка включает в себя несколько десятков специальных задач, и на выполнение всех задач теста интеллекта Г. Ю. Айзенка отводится 4 часа (по 30 мин. на задачи, включенные в подшкалу). Уровень интеллектуального развития испытуемого по тесту Г. Ю. Айзенка определяется в процентах по отношению к норме, составляющей 100%.

Тест Р. Амтхауэра был предложен в 1953 г. и первоначально предназначался для профессионального отбора. Оценивая словесно-логическое и образное мышление человека, этот тест использовался в области профессионального консультирования и профессионального ориентирования людей в сферах деятельности, связанных с вербальным и образным интеллектом.

Он оценивал четыре составляющих интеллекта: вербальную, математическую, пространственную и мнемическую. Тест Р. Амтхауэра в основном использовался в Германии и ряде других связанных с ней стран Европы. С момента его первой публикации тест Р. Амтхауэра несколько раз пересматривался, видоизменялся, совершенствовался (последняя его модицикация, используемая в настоящее время в России, относится к 1973 г.).

Современный вариант теста Р. Амтхауэра включает в себя девять субтестов, предназначенных для оценивания различных аспектов интеллекта человека, в том числе логики мышления (умозаключения, обобщения, абстрагирование, суждения по аналогии, классификация), умения считать (решение математических задач), образно-логического мышления. Кроме того, в содержание теста Р. Амтхауэра входят задания, предназначенные для оценки способности сосредоточивать внимание, сохранять в памяти ранее усвоенный (выученный) материал.

Школьный тест умственного развития (ШТУР) — это первый российский тест интеллекта, разработанный группой ученых под руководством К. М. Гуревича. Первоначально данный тест, как было сказано выше, предназначался для оценки уровня умственного развития школьников, обучающихся в 7—9 классах средней школы. В его содержание были включены в основном задания из школьной учебной программы, и он оценивал знания, касающиеся основных научных понятий, изучаемых в соответствующих классах в учебных предметах математического, гуманитарного и естественно-научного цикла, а также понятий общеполитического и общекультурного содержания. В состав теста вошли шесть субтестов: общей осведомленности (два субтеста), аналогии, классификации, обобщения, счета (математический субтест).

По своей структуре ШТУР чем-то напоминал тест Р. Амтхауэра (был создан на основе аналогичной модели интеллекта) и оценивал развитие интеллекта школьников примерно по тому же набору параметров. В последние годы этот тест был пересмотрен и превращен в общий тест интеллекта.

С помощью всех современных тестов интеллекта уровень его развития оценивается количественно по показателям, которые называются коэффициентами интеллектуального развития или, сокращенно, коэффициентами интеллекта (от англ, intellectual quotient, IQ). Считается, что немецкий психолог В. Штерн первым (1916) предложил использовать данное понятие и соответствующие показатели для оценивания уровня развития интеллекта человека.

Идея В. Штерна получила дальнейшую разработку в теории интеллекта английского ученого, математика и психолога Ч. Спирмена, а также в работах его американского коллеги (и оппонента но некоторым вопросам природы интеллекта и его тестирования) Л. Терстоуна. Ч. Спирмен (1927), взяв за основу процедуру статистического анализа результатов тестов интеллекта, предложил одномерную модель интеллекта. Он полагал, что все умственные тесты измеряют одну базовую интеллектуальную способность человека (так называемый первичный фактор интеллекта), а многочисленные частные способности (вторичные факторы интеллекта) представляют собой не что иное, как проявления этой общей интеллектуальной способности, которая отражает уровень имеющейся у человека так называемой «ментальной (умственной) энергии».

Концепция Ч. Спирмена представляла собой первую попытку преодолеть упрощенное понимание интеллекта как единой, неделимой способности. Начиная с Ч. Спирмена, многие другие психологи стали рассматривать интеллект, выделяя в нем общий фактор (общий интеллект) и множество частных факторов (частных его проявлений в отдельных или специальных умственных способностях человека).

Оппонент Ч. Спирмена Л. Терстоун в предложенном им понимании природы и структуры интеллекта исходил из гипотезы о том, что у человека существует группа относительно не зависимых друг от друга видов интеллекта. Согласно Л. Терстоуну, общего или универсального интеллекта как такового не существует, а есть лишь несколько разных, вполне самостоятельных видов интеллекта. Один и тот же человек, будучи интеллектуально развитым в одной области или сфере деятельности, может не проявлять высокоразвитых интеллектуальных способностей в другом сфере деятельности. Так, например, способный к математике человек может оказаться не способным в лингвистике, или наоборот: лингвистически одаренный человек может оказаться неспособным к освоению математики.

Р. Ксттел пытался разрешить этот спор, объединить воззрения Ч. Спирмена и Р. Терстоуна, создать на их основе единую и непротиворечивую концепцию интеллекта, и сделал это следующим образом. Он, во-первых, поддержал идею Р. Терстоуна о наличии у человека нескольких относительно независимых специальных (первичных) интеллектуальных способностей и насчитал их 17. Р. Ксттел также выделил и вторичные факторы интеллекта, которые было меньше, и которые по отношению к указанным выше семнадцати первичным способностям выступили как общие факторы интеллекта.

Измерения интеллекта при помощи тестов оказались полезными в практическом плане, например, при решении задачи отбора детей в различные учебные заведения, для их последующего обучения по разным программам. Позднее тесты интеллекта также стали использоваться для профессионального отбора взрослых людей по уровню интеллектуального развития и в этом плане хорошо зарекомендовали себя. Практика тестирования, вначале признанная в США, затем распространилась и на другие страны мира, вызвала к себе повышенное внимание и, в конечном счете, не однозначное, в том числе критическое, отношение. С одной стороны, специалисты — практики, заинтересованные в отборе людей по их способностям, приветствовали появление тестов интеллекта и их применение с целью определения уровня интеллектуального развития отбираемых ими людей. Действительно, тесты позволяли отличить умственно высокоразвитых людей от тех, кто имел сравнительно низкий уровень общего интеллектуального развития. Данные, получаемые по тестам интеллекта, в целом соответствовали реальным успехам людей в обучении и профессиональной деятельности.

Однако, когда вставал вопрос об отборе людей по их способностям и прогнозировании успехов в каком-либо деле (виде деятельности) на перспективу, то тесты интеллекта не позволяли это удовлетворительно делать. Последовавшая далее критика тестов, практики их использования с целью решения задачи профессионального отбора и оценки перспектив как интеллектуального (общего), так и специального (профессионального) развития человека включала в себя следующие моменты.

  • 1. Тесты интеллекта способны оценивать только наличный уровень интеллектуального развития человека и ничего не могут сказать о том, каким он может стать в будущем.
  • 2. Тесты интеллекта оценивают в основном лишь знания и умения, а не способности человека. Способности представляют собой такие качества, благодаря которым человек приобретает новые знания, умения и навыки
  • (определение Б. М. Теплова). Ни один из существующих тестов интеллекта не в состоянии выявить и точно оценить так понимаемые способности.
  • 3. Тесты интеллекта способны оценивать его только по некоторым видам и параметрам, прежде всего, по уровню развития словесно-логического мышления, частично — наглядно-образного. Ни один из существующих тестов не в состоянии полностью оценить интеллект человека во всей полноте его измерений, параметров и свойств (см., к примеру, приведенную выше модель интеллекта Дж. Гилфорда).
  • 4. Ни один из существующих текстов интеллекта не способен полноценно оценить практическое мышление человека, а также многие другие виды интеллекта, которые были названы выше в данном параграфе главы.
  • 5. Тесты интеллекта не учитывают мотивацию человека, благодаря которой он может лучше или хуже справляться с заданиями теста интеллекта и за сравнительно короткий срок значительно повысить уровень своего интеллектуального развития (если имеется сильное желание, явно выраженное стремление этого добиться). Может случиться, например, так, что благодаря сильной мотивации человек со сравнительно низким уровнем интеллектуального развития через некоторое время обгонит тех, кто имеет в данный момент более высокий, чем он, уровень интеллектуального развития, но слабую мотивацию к дальнейшему интеллектуальному развитию.

Дискуссия на тему о возможностях, достоинствах и недостатках тестов интеллекта продолжается до сих пор, причем среди ученых и практиков не существует единого мнения о том, позволяют ли тесты интеллекта правильно и точно определять перспективы интеллектуального развития человека и его наличный уровень. Главное заключается в том, что общие тесты интеллекта в силу специфики предлагаемых в них задач, которые отличаются от большинства задач, встречающихся в профессиональной деятельности людей, в большинстве случаев не в состоянии прогнозировать успехи людей в конкретных видах деятельности, где им приходится решать разные задачи. До сих пор одни специалисты считают, что тесты интеллекта дают в целом правильную информацию об интеллектуальных возможностях человека, другие полагают, что эта информация является неверной, особенно при прогнозировании дальнейших успехов человека по показателям тестов интеллекта.

Выяснилось, кроме того, что показатели одних и тех же людей по разным тестам интеллекта являются нс одинаковыми, и отсюда следуют два возможных, не вполне благоприятных для оценки тестов интеллекта вывода: или они являются ненадежными, или же они измеряют разные свойства (проявления) интеллекта. Следовательно, нельзя вообще говорить о том, что любой тест интеллекта точно оценивает уровень интеллектуального развития и позволяет делать соответствующие прогнозы.

Один из первых разработчиков тестов интеллекта и автор представленной выше общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорд экспериментально доказал, что достижения людей в одной группе тестов интеллекта, со специфическим набором тестовых заданий, не всегда соответствуют результатам тестирования тех же людей по другим тестам интеллекта, где используется иной набор тестовых заданий. В этой связи Дж. Гилфордом была высказана гипотеза о том, что тесты интеллекта измеряют не столько общие интеллектуальные способности человека, сколько специальные знания умения и навыки, приобретенные им в процессе обучения и связанные с его умением решать определенные классы задач.

Однако полностью отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью тестов интеллекта, по-видимому, нельзя. Установлено, например, что коэффициенты интеллекта, определяемые с помощью таких тестов, являются устойчивыми на протяжении жизни человека. Постоянство показателей уровня развития интеллекта наблюдается у большинства людей, начиная примерно с двухлетнего возраста, причем результаты интеллектуального тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени могут предвосхищать результаты, получаемые в следующих возрастах. Вместе с тем, чем больше времени проходит между тестируемыми или сравниваемыми между собой возрастами, тем меньшей оказывается статистическая взаимосвязь соответствующих показателей. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в 2 года, и показателями, относящимися к возрастам в 10 и 18 лет, составляют, соответственно, 0,37 и 0,31, причем, чем меньше возрасты, сравниваемые между собой, тем больше различия в коэффициентах корреляции между ними, и наоборот. Это свидетельствует о том, что интеллект человека развивается, что в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, чем в последующие годы, но затем, начиная примерно с 7—8-летнего возраста, постепенно замедляется.

Имеются также данные, указывающие на то, что коэффициенты интеллекта, получаемые с помощью тестов, коррелируют с успехами людей в различных видах деятельности. Это также говорит в пользу того, что тесты интеллекта измеряют реальные умственные способности людей. Эти способности, однако, не остаются неизменными у людей на протяжении их жизни. Тестирование, проведенное Л. Р. Хармоном в США в 1958 г., показало, что люди, которые систематически занимались умственным трудом, имели более высокие показатели интеллекта, чем те, кто таким трудом не занимался. У тех, кто защитил диссертации, коэффициент интеллекта в среднем оказался равным 130,8%, при возрастной норме 100%. По отдельным профессиям средние показатели интеллекта распределились следующим образом: физики — 140,3%, математики — 138,3%, инженеры — 134,8%. Замыкали список интеллектуально наиболее развитых людей химики (131%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%)*.

Имеются сведения, согласно которым в развитых странах мира из года в год наблюдается постоянный рост среднего уровня интеллектуального развития населения (оценки интеллекта производились по тестам Векслера). В Японии, например, которая по коэффициентам интеллекта занимает одно из первых мест в мире (выше показатели только в США), в каждом следующем поколении людей коэффициент общего интеллектуального развития увеличивается приблизительно на 7% в диапазоне возрастов от 6 до 59 лет, причем его рост, как выяснилось, имеет не генетическую, а социальную основу, и зависит, в частности, от улучшения состояния здоровья населения, совершенствования системы образования и качества питания.

Вместе с гем, низкие показатели по тестам интеллекта не всегда свидетельствуют о слабых умственных способностях или ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это — один из существенных моментов, который необходимо принимать в расчет при оценке результатов тестирования и прогнозировании будущих успехов людей.

Если, к примеру, в определенном возрасте, особенно в дошкольном, ребенок не выполняет тестовое задание, то надо быть предельно осторожным в определении на этой основе перспектив его дальнейшего развития. Кроме [5]

низкого уровня интеллекта, существует немало других возможных причин сравнительно невысоких показателей интеллектуального тестирования, например, неудачно сформулированная инструкция к тесту, нежелание ребенка показывать хорошие результаты (ему почему-то не хочется заставлять себя думать в данный момент или демонстрировать свои способности перед тем человеком, который его оценивает), плохое самочувствие, непонятно сформулированные тестовые задания и ряд других факторов, зависящих, кроме того, от особенностей культуры той страны, где создан или применяется соответствующий тест.

Известно, что большинство тестов интеллекта отражают особенности европейской культуры и включают в себе задания на мышление, характерное именно для данной культуры. Это, прежде всего, такие задачи, для решения которых требуется словесно-логическое мышление. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, у которых преобладает высокоразвитое наглядно-образное или практическое мышление, люди, которым в реальной жизни часто приходится решать другие, чем европейцам, задачи, покажут более низкие результаты но таким тестам интеллекта, чем жители развитых стран Европы. Если бы соответствующие тесты были созданы, например, в африканских странах, странах Полинезии или народами крайнего Севера, то вполне могло оказаться, что по этим тестам интеллекта, рассчитанным на практическое мышление, ориентацию в окружающей природной среде и адаптацию к ней, европейцы показали бы намного более низкий уровень интеллектуального развития, чем другие народы.

Подведем краткие итоги. [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12]

  • 8. Теоретические модели интеллекта, как правило, отличаются от тех моделей, которые положены в основу практических тестов интеллекта.
  • 9. Существует немало различных тестов интеллекта, большинство которых создано в первой половине XX столетия.
  • 10. Практика применения тестов интеллекта стала стимулом к продолжению дискуссии о его природе и видах. Разное понимание интеллекта было, в частности, предложено Ч. Спирменом и Л. Терстоуном.
  • 11. Несмотря на признание и распространение практики применения тестов с целью профессионального отбора и прогнозирования психологического развития людей, до сих пор существует неоднозначное, положительное и отрицательное отношение к такой практике.

  • [1] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. С. 65.
  • [2] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. С. 106.
  • [3] Там же. С. 107.
  • [4] Дивергентным называют мышление, которое находит разные решения одной и той жезадачи, а конвергентным - мышление, которое разные задачи сводит к одному и тому же решению. Далее в тексте приводится еще одно возможное понимание конвергентного мышления.
  • [5] Данные приводятся по книге: Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1989.
  • [6] Явление, характеризуемое понятием «интеллект», выступает как сложное, многофакторное и многопараметрическое. Оно, соответственно,и определяется неоднозначно: в разных его определениях акцентируется внимание на различных аспектах, сторонах и свойствах интеллекта.
  • [7] Существует много разных определений интеллекта, которые подчеркивают его различные стороны и аспекты, и в этом плане являются правильными (в них указывается на необходимые стороны интеллекта).Однако ни одно из существующих определений не является полными достаточным (в нем какие-либо важные или существенные аспектыинтеллекта в расчет не принимаются).
  • [8] Определения интеллекта, предлагаемые разными авторами, зависятот того, что интересует автора, что он изучает в интеллекте.
  • [9] Имеются разные представления об интеллекте в Вюрцбургской школемышления, в гештальтпеихологии, в трудах Ж. Пиаже, в работах современных ученых.
  • [10] Ж. Пиаже первым из ученых-психологов представил и обосновал развернутое понимание интеллекта, его природы, происхождения и развития.
  • [11] Наряду с концепцией интеллекта Ж. Пиаже, которую можно назватьгенетической или динамической, сложилось структурное направлениев его изучении. Здесь в основном представлены различные моделистроения интеллекта человека.
  • [12] В современной психологической науке выделено и описано много видов (моделей) интеллекта.
 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы