Развитие мышления

Мышление человека, если иметь в виду нс только творческое мышление, но и остальные его виды, может развиваться, а интеллектуальные способности, соответственно, совершенствоваться. К этому выводу ученые пришли давно, хотя в вопросе о возможностях и пределах развития мышления человека их мнения, как мы убедились из представленных выше материалов, до сих пор расходятся. Как раньше, так и теперь находилось и находится немало сторонников того, что мышление (интеллект) человека является врожденным в своей основе, и, если он и развивается, то незначительно, в ограниченных генотипом пределах. Есть и ученые, которые утверждают, что при надлежащим образом организованном обучении и воспитании (благоприятных социальных условиях) мышление человека можно развивать если не беспредельно, то в значительной степени. Аргументы сторонников той и другой точек зрения выглядят достаточно убедительными, если с ними внимательно и в отдельности ознакомиться. К примеру, идеи о том, что индивидуальные различия но интеллектуальным способностям имеются у людей с рождения и передаются но наследству, придерживался известный английский ученый Ф. Гальтон, который в своих работах на эту тему привел немало доказательств в пользу врожденности и наследования интеллекта. Среди известных в Европе людей он обнаружил около трехсот семей, в которых из поколения в поколение проявлялись незаурядные способности.

У Ф. Гальтона, однако, нашлось немало противников, считавших его аргументы в пользу врожденности и передачи но наследству умственных способностей недостаточно убедительными. Они приводили в пример не меньшее количество талантливых людей, чьи родственники не отличались особыми способностями, и доказывали, что развитие интеллекта во всех рассмотренных Гальтоном случаях больше зависело от условий жизни, чем от передачи соответствующих способностей по наследству. Главным аргументом противников Ф. Гальтона был факт, согласно которому практически все дети в семьях, где якобы обнаруживалась передача способностей по наследству, получали лучшее образование и воспитание, чем дети из менее благополучных семей.

Данный спор, начатый в древности задолго до Ф. Гальтона (к примеру, древнегреческий философ Платон за четыре столетия до н.э. утверждал и доказывал существование у людей врожденных идей и способностей, в то время как позднее, в XVII в., прямо противоположную точку зрения отстаивали и защищали английские философы-материалисты Д. Локк и другие) и продолжавшийся на протяжении всей истории психологической науки, до сих пор не завершен.

С позиций психологической науки и практики наших дней доводы сторонников врожденности интеллекта представляются менее убедительными, чем доводы сторонников приобретениости интеллектуальных способностей. Если аргументы первых практически являются исчерпанными, и в них, скорее всего, уже не будет внесено в ближайшее время ничего нового (по крайней мерс, до тех пор, пока генетика нс обнаружит так называемые «гены интеллекта»), то доводы сторонников приобретениости интеллекта получают все новые подтверждения. Они, в частности, выражаются в достижениях, которых добиваются психологи и педагоги в развитии мышления детей и взрослых людей в условиях специальным образом организованного обучения, например, современного развивающего и программированного обучения.

В рассматриваемом нами вопросе история психологических учений складывалась таким образом, что к концу XX в. уже большинство ученых придерживались мнения о возможности прижизненного развития мышления, признавая, правда существование у человека и врожденных задатков, а также ограничений, которые имеющиеся задатки могут накладывать на процесс и результат развития мышления. Кроме того, современные ученые в большинстве своем придерживаются теоретических представлений о мышлении (интеллекте), которые содержат возможность его формирования и развития. Экспериментальным путем, на основе созданных ими теорий доказано действительное прижизненное развитие мышления. Среди них можно назвать теории и исследования, проведенные такими известными учеными, как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие. Па их научные труды мы будем опираться, обсуждая далее проблему развития мышления. Однако, прежде чем мы приступим к подробному рассмотрению взглядов этих и других ученых на процесс формирование и развития мышления, остановимся кратко на том, что будет пониматься под его формированием и развитием.

Формирование мышления — это становление соответствующего познавательного процесса в онтогенезе человека1, начиная с первых лет жизни и до того момента, пока он не достигнет уровня, характерного для среднего взрослого человека. Данные, полученные психологами, указывают на то, что процесс формирования мышления продолжается в онтогенезе достаточно долго, занимая в своей наиболее активной фазе примерно 12—13 лет детства (по результатам исследования мышления детей Ж. Пиаже и Л. С. Выготским) и продолжаясь, по-видимому, далее. Однако за пределами детства процесс развития мышления изучался сравнительно мало.

Если рассматривать формирование не мышления в целом, а только его отдельных видов, операций и форм, то их становление у человека может занимать разное время жизни. Например, сенсомоторный интеллект (нагляднодейственное мышление) складывается раньше, чем абстрактный интеллект (словесно-логическое мышление); практические действия с предметами возникают раньше, чем действия в уме с понятиями; конкретные операции, по Ж. Пиаже, складываются раньше, чем формальные операции.

Под развитием мышления будет пониматься процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного мышления, например, процесс развития мышления у взрослого человека за пределами детства. Так понимаемое развитие мышления может происходить, в принципе, в течение всей жизни человека, если он занимается умственным трудом. Изменения, происходящие с возрастом в мышлении, могут рассматриваться не только как его развитие, но также и как его деформация (ухудшение), если у человека возникают какие-либо нарушения мышления, связанные с заболеваниями.

Следует, однако, иметь в виду, что в научной литературе процессы формирования и развития мышления столь четко и дифференцированно, как они представлены выше в теории, как правило, не рассматриваются. Специалисты но психологии мышления чаще всего говорят о едином и непрерывном

В филогенезе мышление также может развиваться, однако этот аспект развития мы в данной главе затрагивать не будем. Теория культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанная Л. С. Выготским, представляет филогенетический аспект развития человеческого мышления. Он, кроме того, отражен в работах других авторов, например, в книгах: Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983; Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М., 1977.

процессе формирования и развития мышления человека, происходящем с возрастом, не разделяя в нем, соответственно, формирование и развитие как отдельные процессы.

Исторически сложилось так, что большее внимание уделялось изучению процесса формирования мышления у детей, чем исследованию его развития у взрослых людей. Поэтому имеет смысл отдельно обсуждать процесс формирования мышления, имея в виду становление мышления детей. Изучению данного процесса были посвящены все рассматриваемые далее авторские теории развития мышления Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и В. В. Давыдова. Исключение из этого правила в отечественной психологии представляет лишь теория формирования и развития мышления П. Я. Гальперина. Она не ограничивается детством и по преимуществу относится к взрослым людям.

Повышенный интерес, проявляемый учеными-психологами к формированию и развитию мышления детей, объясняется несколькими причинами. Во-первых — тем, что, изучая данный процесс, можно глубже понять общие законы становления человеческого мышления (интеллекта). Во-вторых, интеллект детей устроен проще, чем интеллект взрослых людей, который во многом еще до сих пор остается недоступным для глубокого научного психологического изучения (особенно это касается творческого мышления взрослого человека, о чем уже говорилось выше в одном из предыдущих параграфов главы). В-третьих, с детьми легче организовывать и проводить эксперименты по формированию их мышления, чем аналогичные эксперименты со взрослыми людьми, особенно если речь идет об исследовании развития мышления взрослых людей по возрастам и в течение длительного времени.

Ж. Пиаже, с общей теорией интеллекта которого мы уже кратко ознакомились, одним из первых приступил к экспериментальному изучению процесса формирования и развития интеллекта у детей. Он предложил и опытным путем обосновал собственную теорию развития интеллекта, которая основана на его общем понимании природы мышления и оказала существенное влияние на дальнейшие исследования процесса развитие мышления у детей в разных странах мира, в том числе в России.

Напомним, что одними из ключевых понятий общей теории интеллекта Ж. Пиаже являются понятия операции и группы (группировки). На их формирование у детей Ж. Пиаже обратил основное внимание, изучая генезис интеллектуальных структур. В конкретных экспериментальных исследованиях формирования интеллекта, проведенных с детьми, в центре внимания ученого оказались именно операции и группировки, а но результатам соответствующих исследований и наблюдений за поведением детей во время экспериментов Ж. Пиаже делал выводы о том, в какой степени осваиваемые детьми операции разной степени сложности складываются в группировки (группы).

Приступая к исследованиям генезиса интеллекта у детей, Ж. Пиаже предполагал, что, во-первых, все операции мышления постепенно осваиваются детьми в ходе развития их интеллекта; во-вторых, они постепенно усложняются и совершенствуются, складываясь в системы операций; в-третьих, с возрастом и в процессе развития интеллекта меняется материал, с которым дети научаются выполнять операции, и которые образуют группировки. Сначала это практические действия с реальными материальными предметами (операции и группировки сенсомоторпого интеллекта), затем — умственные действия с образами (конкретные операции и группировки, характерные для наглядно-образного мышления) и, наконец, операции с понятиями

(формальные операции и группировки, свойственные словесно-логическому мышлению). В процессе развития интеллекта, но Ж. Пиаже, осваиваемые детьми операции постепенно объединяются в группировки, где происходит их прогрессивное преобразование в системы операций, их уравновешивание. Все это, вместе взятое, можно представить как составляющие или частные направления развития интеллекта детей по Ж. Пиаже.

Опытным, экспериментальным путем данный процесс Ж. Пиаже изучал на детях разного возраста, начиная с первого года жизни, и кончая 14— 15-лет- ними детьми. В результате он пришел к выводу о том, что за 10—12 лет интеллект ребенка последовательно проходит через следующие четыре стадии развития.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка элементарной формы мышления — наглядно-действенного (это то же самое, что сенсомоторный интеллект). На данной стадии, которая начинается с рождения и продолжается до двух лет включительно, ребенок научается решать самые простые задачи путем практических действий с реальными материальными предметами (манипулируя ими). Никаких умственных действий с образами и, тем более, с понятиями у него в это время еще нет. О сформированных операциях, даже практических, здесь еще не может идти речь. Однако, как показал Ж. Пиаже, уже на данной стадии ребенок начинает воспринимать окружающий его мир в инвариантных, устойчивых свойствах, что подготавливает возникновение представлений об устойчивом мире, необходимых для дальнейшего развития интеллекта. На данной стадии развития практические действия, выполняемые ребенком, начинают становиться обратимыми, что, в свою очередь, является предпосылкой к формированию в будущем сенсомоторных и других операций. Образы воспринимаемых объектов приобретают свойство константности, а соответствующие им предметы — качество объективности и независимости существования, и ребенок своими практическими действиями показывает, что считает окружающие сто предметы существующими даже тогда, когда они непосредственно им не воспринимается.

Постоянство своего существования предметы в сознании ребенка приобретают как следствие координации его движений. Такая координация предполагает, что ребенок становится способным вернуться к исходной позиции в совершении некоторых практических действий (обратимость действий) и изменить направление совершаемого движения (ассоциативность действий). Сама координация практических действий с предметами в данном случае приобретает форму группировки (см. определение группировки в изложенной выше теории интеллекта Ж. Пиаже).

Сснсомоторное пространство на данной стадии интеллектуального развития по форме его представленности в психике ребенка достигает состояния равновесия, и это происходит благодаря тому, что соответствующее пространство становится организованным с помощью так называемой «группировки перемещений». Постоянно существующий объект выступает при этом как инвариант, построенный средствами такой группировки. Следовательно, уже на данной, сенсомоторной стадии интеллектуального развития существует тенденция формирующегося интеллекта к обратимости и сохранению.

2. Стадия дооперационалыюго мышления. Ее характеризует способность детей, решая задачи в наглядно-действенном плане, оперировать уже не только реальными материальными предметами, но и их образами (преобразовывать образы в уме, действуя с ними по определенным законам). Эта стадия охватывает возраст от 2 до 7 лет, и для детей соответствующего возраста характерны феномены Пиаже, г.е. типичные ошибки в мышлении (выводах), связанные с отсутствием полноценных интеллектуальных операций. Приведем примеры некоторых из феноменов Пиаже[1].

Схема проведения опыта с оценкой количества воды в стаканах

Рис. 6.5. Схема проведения опыта с оценкой количества воды в стаканах

и банке

Схема опыта с оценкой количества пластилина в шариках

Рис. 6.6. Схема опыта с оценкой количества пластилина в шариках

и палочке

  • 1. Перед ребенком ставят два одинаковых по форме и размеру стеклянных стакана с водой, налитой до одного уровня (рис. 6.5), и спрашивают: «В каком из стаканов воды больше, в правом или левом?». Ребенок сравнивает стаканы, не видит между ними никакой разницы и дает следующий правильный ответ: «одинаково» (это первая часть опыта, а). Затем на глазах у ребенка воду из одного стакана переливают в стеклянную банку с широким дном. Уровень воды в банке по сравнению со стаканом, естественно, понижается. Ребенка после этого спрашивают: «А теперь воды больше в стакане или в банке?» (вторая часть опыта, б). В заключение экспериментатор вновь переливает на глазах у ребенка воду из банки в стакан, и в последний раз задает ему тот же самый вопрос «Где воды больше, в правом или левом стакане?» (третья, заключительная часть опыта, в).
  • 2. Ребенку предлагают два одинаковых по размеру шарика, скатанных из пластилина, и просят его ответить на следующий вопрос: «В каком из этих шариков пластилина больше, в правом или левом?» (рис. 6.6) (первая часть опыта, а). Ребенок сравнивает их между собой и отвечает «одинаково». Далее на глазах у ребенка один из шариков раскатывают в палочку так, как это показано на рис. 6.6 (вторая часть опыта, б), и задают следующий вопрос: «Где теперь пластилина больше, в палочке или в шарике?» В третьей части опыта (в) палочку на глазах у ребенка вновь скатывают в шарик, и перед ним, как и вначале, оказываются два одинаковых шарика из пластилина (третья часть опыта). Ребенок в этой, заключительной части опыта вновь отвечает на тот же вопрос, на который он отвечал в первой его части.

Дети, находящиеся на дооперациональной стадии интеллектуального развития, во вторых частях описанных опытов совершают ошибки и утверждают, что (а) в стакане воды больше, чем в банке; (б) в палочке пластилина больше, чем в шарике. Эти и другие подобные ошибки получили название «феномены Пиаже».

К полутора-двум годам, т.е. еще на сенсомоторной стадии развития интеллекта, у ребенка возникает и быстро развивается речь, появляется символическая игра, в которой одни предметы выступают в роли символов или заменителей других предметов. Ребенок начинает фантазировать, используя символы, и у него отмечается отсроченное подражание, воспроизводящее некоторое событие, спустя определенный промежуток времени. Этот тип подражания можно рассматривать как предпосылку к развитию образного мышления. На базе символической функции становится возможной, кроме того, интериоризация[2] практических действий с предметами и их последующее превращение во внутренние, умственные действия с образами.

Одновременно с этим расширяется область функционирования развивающегося интеллекта. К пониманию действий, порождаемых настоящим, непосредственным окружением ребенка, добавляется осознание действий, связанных с прошлым опытом, а также действий, не связанных с конкретным местонахождением ребенка в данный момент (выход действий за пределы непосредственно воспринимаемого пространства и настоящего времени). Появляется, кроме того, способность мысленного разделения (анализа) и объединения (синтеза) различных объектов.

Ребенок двухлетнего возраста, как показал Ж. Пиаже, может координировать свои движения при перемещении с одного места на другое, и такая же координация движений наблюдается при поворачивании предметов, которые он рассматривает или использует в игре. Однако обратимость сенсомотор- ного интеллекта (он доминирует на данной стадии развития) недостаточна для решения многих задач, возникающих перед ребенком. Для данной стадии интеллектуального развития характерно отсутствие обратимых операций и понятия сохранения более высокого уровня, чем тот, которым располагает сенсомоторный интеллект.

Суждениям ребенка, находящегося на данной стадии интеллектуального развития, недостает систематической транзитивности, когда он, например, судит о количестве (см. описанные выше опыты, демонстрирующие феномены Пиаже). Например, если ребенку предъявляют соотношения А = Б и Б = В, то он самостоятельно еще не может сделать вывод о том, что из этих двух соотношений автоматически следует то, что и А = В.

В рамках стадий сенсомоторного и дооперационального интеллекта можно выделить два периода. С появлением символической функции, делающей возможным усвоение языка и формирование речи (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который продолжается до 4 лет. Он характеризуется развитием символического и дононятийного мышления. Этот период может быть назван «дононятийным интеллектом». Он характеризуется наличием так называемых предпонятий (см. для сравнения стадию псевдопонятий в рассматриваемой далее теории развития понятий детей по Л. С. Выготскому) и типичными ошибками, характерными для допонятийного мышления (см. феномены Пиаже).

В следующий период, от 4 до 7—8 лет, образуется наглядно-образное мышление, которое по своему строению и функционированию достаточно близко подходит к полноценным умственным операциям. Наглядно-образный интеллект, однако, еще остается дологическим, и это проявляется в тех областях, где он достигает высокого уровня развития. Здесь еще отсутствуют такие свойства, характерные для высокоразвитого интеллекта, как обратимость, транзитивность и ассоциативность. Интуиция остается феноменали- стичсской и эгоцентрической, ей не хватает равновесия между ассимиляцией объектов в схемы мышления и аккомодацией этих схем к реальной действительности.

3. Стадия конкретных операций. На данной стадии дети уже владеют операциями, выполняемыми с конкретными материальными предметами или с их образами, и не совершают ошибок типа феноменов Пиаже. Это дети в возрасте от 7—8 до 11 — 12 лет. Выполнять полноценные формальнологические операции с понятиями в уме они еще не в состоянии.

На данной, третьей стадии интеллектуального развития различные виды мыслительных действий, возникшие в течение предшествующих стадий, достигают состояния так называемого «подвижного равновесия». Они становятся обратимыми: ребенок демонстрирует способность мысленного возвращения к первоначальному положению вещей, т.е. к исходной точке своих умственных рассуждений, к повторению (с определенными модификациями) ранее выполненных мыслительных операций.

Операции с предметами или их образами становятся продуктом координации разнообразных действий: соединения, разъединения, упорядочивания, установлений соответствия. Эти операции приобретают характер обратимых интеллектуальных схем. Речь, правда, пока еще идет только об операциях, выполняемых с конкретными предметами или с их образами, а не с абстрактными понятиями (отсюда название данной стадии — стадия конкретных операций).

Интеллект ребенка, владеющего только конкретными операциями, ограничен в двух отношениях. Первое касается неформального (не абстрактного) характера операций, выполняемых на данном уровне интеллектуального развития. Это, в частности, проявляется в том, что способность выполнять операции здесь еще не отделена от действий с конкретными предметами и от их связи с реально воспринимаемыми ситуациями (операции еще не могут выполняться исключительно в уме, на абстрактном, формально-логическом уровне). Сами конкретные операции, кроме того, не образуют систему наподобие той, которая существует в формальной логике, так как они еще не полностью формализованы (операции в сознании ребенка еще не отделены от их конкретного содержания).

Второе ограничение касается того, что операции, характерные для данного уровня развития интеллекта, еще существуют как бы отдельно друг от друга, т.е., не объединены в единое структурное целое — группу или группировку. С точки зрения теории интеллекта Ж. Пиаже это означает, что соответствующие операции еще не достигли состояния полного равновесия, которое обнаруживается лишь на следующей стадии интеллектуального развития.

4. Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять в уме полноценные обратимые формальные операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11 — 12 до 14—15 лет) владеют логикой мышления, умеют рассуждать в уме, причем их умственные операции сгруппированы, т.е. организованы в группы. Начиная с 11 — 12 лет, и в течение всего подросткового возраста формируется логическое мышление, группировки которого характеризуют, по Ж. Пиаже, зрелый и рефлексивный интеллект[3].

Обсуждая особенности этого, высшего для детей уровня интеллектуального развития, Ж. Пиаже пишет о том, что такой интеллект является мобильным. Качество мобильности и состояние «интеллектуального равновесия» мышление ребенка достигает, когда он может производить следующие трансформации.

  • 1. Два последовательных действия объединяются (координируются) в единое, сложное действие.
  • 2. Схема действия, существующая на уровне наглядно-образного мышления, становится обратимой.
  • 3. Один и тот же результат может быть достигнут различными способами (одна и та же задача решена по-разному), причем без утраты качества решения и скорости его нахождения.
  • 4. Возврат в отправную, исходную точку мышления сопровождается ощущением ее идентичности и чувством того, что процесс решения задачи вновь начинается с начала.
  • 5. Одно и то же действие неоднократно повторяется, порождая один и тот же результат, или механически добавляя к уже достигнутому результату точно такой же.

Все это, как показывает Ж. Пиаже, можно обнаружить в интеллектуальных действиях детей, достигших подросткового возраста и находящихся на четвертой стадии интеллектуального развития. Характерное для подростков рефлексивное мышление появляется, по мнению Ж. Пиаже, начиная примерно с 11 — 12 лет, т.е. с момента, когда ребенок становится способным рассуждать гипотетико-дедуктивно.

Гипотетико-дедуктивное рассуждение (мышление) означает следующее. Один из признаков высокоразвитого мышления — это способность выдвижения и проверки гипотез, под которыми понимаются предположения вероятностного характера. Человек, способный к выдвижению гипотез, с их помощью может заранее нечто предполагать, и свою догадку представлять в виде некоторого утверждения, которое ему или кому-либо другому предстоит далее опытным путем или с помощью соответствующих рассуждений доказать. Если выдвинутая гипотеза правдоподобная, то она открывает для человека новое знание еще до того, как строгим логическим или экспериментальным путем данная гипотеза будет доказана. Де- дуктивность рассуждений проявляется в том, что на основе частных положений или посылок человек может делать общие, вытекающие из них выводы. Если обе способности — выдвижение и проверка гипотез, а также дедуктивные рассуждения — соединяются вместе, они образуют то, что логики и психологи называют ги потети ко - де ду кти в 11 ы м м ы ш л ei i нем.

К концу завершающей стадии интеллектуального развития детей, т.е. к 14—15 годам, у ребенка обнаруживается логика рассуждений, характерная для взрослого человека. Она проявляется в способности формулировать гипотезы, мысленно рассуждать, доказывая их. Характерно, что доказательство гипотез в этом возрасте может переходить с вербального плана на уровень практических действий, и наоборот, т.е. превращаться в организацию и проведение практического эксперимента, направленного на проверку, подтверждение или опровержение соответствующей гипотезы, и возвращаться в умственный план, логически продолжаясь на данном уровне.

Мысль ребенка на этой стадии интеллектуального развития начинает переходить не только от конкретного к абстрактному (конкретные факты обобщаются, и из них делается общие, абстрактные выводы), как это было на предыдущей стадии, но и в обратном направлении: от абстрактного к конкретному (некоторая идея вначале высказывается в форме гипотезы, а затем проверяется на практике). Появляются новые группировки формальных операций и операциональных схем.

Таким образом, четвертая стадия интеллектуального развития включает в себя два важных новообразования. Во-первых, логику высказываний, которая становится формальной, независимой от содержания обдумываемого материала, и представляет собой общую структуру, координирующую различные логические операции в единую систему. Во-вторых, здесь появляются совокупности формализованных операциональных систем (группировки), не имеющие очевидной связи ни друг с другом, ни с самой логикой высказываний.

Обсуждая отличия того интеллекта, который Ж. Пиаже называет сенсо- моторным, от формального интеллекта (стадия формальных операций), автор указывает на следующие принципиальные различия между этими двумя уровнями интеллектуального развития.

  • 1. Сенсомоторный интеллект координирует восприятие и практические действия ребенка в конкретной ситуации. Такой интеллект направлен на решение простых практических задач, возникших в соответствующей ситуации, а не на познание окружающего мира. Он не включает в себя ни классификацию, ни объяснение, ни доказательство существования чего-либо, и если в нем устанавливается какая-либо причинно-следственная зависимость, то ее констатация подчинена решению возникшей задачи, а не поиску истины. Па уровне формальных операций интеллект «работает» уже на постижение истины, на познание окружающей действительности, а нс для решения конкретной задачи, ситуативно возникшей в наглядно воспринимаемой ситуации.
  • 2. Сенсомоторный интеллект является не рефлексивным (он не способен сам себя изучать и оценивать), в то время как формальный интеллект выступает как рефлексивный. Сенсомоторный интеллект работает только на реальном материале, в то время как формальный интеллект имеет дело с абстрактным материалом.
  • 3. В отличие от сснсомоторного интеллекта, формальный (абстрактный) интеллект способен, кроме того, к отклонениям, возвратам, к движениям мысли «в любую сторону», включая и «обратное направление».

Имеется три основных условия перехода от сенсомоторного, неформального, нерефлексивного и конкретного интеллекта, к формальному, абстрактному и рефлексивному. Это, прежде всего, увеличение скорости выполнения интеллектуальных действий. Затем — осознание самих действий в отличие от их конкретных результатов. Наконец — появление символических, понятийных действий, которые выходят за рамки непосредственно воспринимаемой ситуации и выполняются на абстрактном уровне, независимо от нее.

Для того чтобы в своем сознании построить реальное представление о пространстве, времени, причинах, природе существующих объектов и явлений, ребенок должен освободиться от перцептивного и моторного эгоцентризма’. Это и означает переход от сенсомоторного интеллекта, связанного с воспринимаемой действительностью и практическими действиями в ней, к формально-логическому мышлению.

Кроме стадий в интеллектуальном развитии детей Ж. Пиаже выделяет и этапы, характерные для первой стадии (сенсомоторного интеллекта), называет шесть таких этапов[4] [5]. Первый этап характеризуется наличием жестких, врожденных рефлексов, которые по необходимому для выживания минимуму обеспечивают приспособление ребенка к окружающей среде на уровне удовлетворения элементарных биологических потребностей (первый месяц жизни)[6]. На втором этапе (от одного до четырех месяцев) ребенок путем научения приобретает простейшие, прежде всего, двигательные навыки. В это время имеет место, говоря словами Ж. Пиаже, аккомодация — приспособление готовых с рождения схем действий к новым, осваиваемым ребенком предметам (начало формирования предметной деятельности). На третьем этапе (от четырех до восьми месяцев) ребенок начинает активно изучать окружающий мир, в первую очередь ближайшие к нему предметы и явления. Столкнувшись с незнакомым предметом, ребенок на данном этапе уже исследует его: поворачивает, перемещает, встряхивает, царапает и т.н., внимательно наблюдая за производимыми эффектами. На четвертом этапе (от восьми до двенадцати месяцев) ребенок способен использовать одно действие в качестве средства выполнения или способа завершения другого. Например, он может отстранить одну руку, мешающую ему взять предмет другой рукой. Для пятого этапа (от года до полутора лет) характерно самостоятельное придумывание ребенком новых средств достижения целей путем активного экспериментирования. На шестом этапе (от полутора до двух лет) ребенок становится способным к внезапной догадке (инсайту, озарению), связанной с открытием новых способов достижения цели[7]. Дальнейший путь развития интеллекта ребенка заключается в переходе мышления от практических действий с предметами к символическим действиям, т.е. к действиям с образами предметов в уме, и далее — к действиям в уме с понятиями.

Исследование развития мышления детей, аналогичное по общему замыслу и возрастам исследованию Ж. Пиаже, но отличающееся по своему предмету, в нашей стране одновременно с Ж. Пиаже организовал и провел Л. С. Выготский. В отличие от Ж. Пиаже его интересовало формирование и развитие понятий, а не интеллектуальных операций у детей. В онтогенетическом процессе становления понятий Л. С. Выготский видел одно из главных направлений развития мышления в целом, полагая, что это развитие происходит в плане объединения мышления и речи и возникновения на этой основе словесно-логического мышления.

Формирование словесно-логического мышления, по мнению Л. С. Выготского, — это продвижение на пути к высшему уровню развития мышления, и данный процесс можно проследить в онтогенезе на примере формирования понятий у детей, поскольку владение понятиями является ключевым моментом (наряду с овладением логикой) словесно-логического мышления.

С целью экспериментального изучения процесса формирования понятий у детей Л. С. Выготский вместе со своим сотрудником Л. С. Сахаровым разработал методику формирования искусственных понятий[8]. Суть данной методики (она, как и многие другие методики, использованные Л. С. Выготским и его последователями в исследованиях, связанных с изучением формирования высших психических функций человека, получила обобщенное название «методики двойной стимуляции») заключалась в следующем. Испытуемому в ходе эксперимента предлагались два ряда стимулов, которые выполняли различную роль по отношению к мышлению в понятиях: одни — функцию объектов, обобщенно представленных в соответствующем понятии, а другие — функцию знаков, с помощью которых выражается данное понятие.

В методике имелось 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижних основаниях некоторых из фигур было написано искусственное слово-понятие, представляющее некоторые признаки соответствующих фигур. Оно могло включать в себя определенный цвет, форму, высоту и размер.

Экспериментатор предлагал ребенку выполнить следующее задание: найти фигуры, соответствующие данному понятию, и предложить ему точное определение. После этого на глазах у ребенка экспериментатор сам брал одну из фигур, соответствующую искомому понятию, переворачивал ее, показывал ребенку написанное на ее основании слово и откладывал в сторону. Затем сам ребенок должен быть найти другие фигуры, соответствующие данному понятию, и, в конечном счете, дать ему словесное определение.

В эксперименте приняли участие дети в возрасте от 3 до 14 лет, т.е. примерно того же возраста, какие участвовали в экспериментах Ж. Пиаже, направленных на изучение процесса развития операционального интеллекта. Во многом результаты эксперимента Л. С. Выготского действительно совпали с результатами эксперимента Ж. Пиаже. Оказалось, например, что в формировании понятий дети также проходят через четыре стадии, как и в освоении операций мышления, причем эти стадии приходятся приблизительно на одни и тс же возрасты.

Обобщив результаты проведенного эксперимента по формированию понятий у детей, Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии развития понятий.

  • 1. Стадия синкретического мышления. На данной стадии дети, участвовавшие в эксперименте, объединяли предметы в группы («понятия») по различным и случайным признакам, ничего общего с понятием как таковым не имеющим (синкретом в логике называют случайное, неупорядоченное множество объектов, которые не имеют никаких общих признаков). Эта стадия по данным, полученным Л. С. Выготским, в свою очередь, разделяется на три подстадии: выбор и объединение предметов наугад; выбор и объединение предметов па основании их пространственного расположения, например, близости друг к другу; произвольный выбор предметов с последующим поиском того, что могло бы их объединить (случайный подбор предметов с расчетом на то, что затем между ними вдруг обнаружится что-либо общее).
  • 2. Стадия комплексного мышления. Она характеризуется объединением предметов друг с другом на основе изначально отобранных, общих для них признаков, но эти признаки — единичные и в совокупности нс образуют понятие. В свою очередь, комплексы, выявленные в мышлении детей, оказались трех видов: ассоциативный комплекс (основан на любой внешней связи между соответствующими предметами); коллекционный комплекс (он образуется по признаку взаимного дополнения и объединения предметов на какой-либо частной основе); цепной комплекс (он создается за счет перехода от одного признака к другому таким образом, что одни предметы в данном комплексе объединяются по одному, а другие — по иному признаку).
  • 3. Стадия псевдопонятий. На данной стадии дети объединяли предметы друг с другом но нескольким различным признакам, но эти признаки не были существенными для искомого (формируемого) понятия, не выражали его основное содержание.
  • 4. Стадия настоящих (истинных) понятий. На этой стадии дети правильно отбирали фигуры и верно, на основе существенных признаков, определяли искомое понятие[9].

Оригинальный подход к изучению мышления в процессе его развития был представлен в трудах другого известного отечественного психолога П. Я. Гальперина. Его подход к исследованию развития мышления отличался от подхода Ж. Пиаже и Л. С. Выготского тем, что в то время как Ж. Пиаже, так и Л. С. Выготский исследовали развитие мышления ребенка в процессе его естественного становления, П. Я. Гальперин изучал развитие мышления в процессе его целенаправленного формирования. И. Я. Гальперин исходил из того, что изучение только процесса естественного развития мышления не способно раскрыть всех законов его возможного развития, так как в данном случае оно ограничено реальными условиями жизни человека, а они не всегда являются оптимальными для совершенствования мышления. Если условия, необходимые для полноценного развития мышления, определить и обосновать теоретически, а затем экспериментально реализовать, то мышление человека может развиваться по-другому, чем это происходит в естественных, далеко не оптимальных условиях. Следовательно, если мы ставим перед собой задачу представить и описать процесс развития мышления как потенциально возможный, а не только как реально существующий, то должны изучать мышление в ходе его целенаправленного формирования в соответствии с некоторой заранее разработанной теорией его оптимального развития. П. Я. Гальперин предложил такую теорию, а далее он и его последователи проверили и уточнили ее экспериментальным путем в результате проведения многих экспериментов, формирующих мышление (умственные действия с заранее заданными свойствами).

В связи с тем, что сказано выше о двух путях развития мышления, естественном и искусственном, возникает вопрос о том, какой из процессов развития мышления — естественный (обычный, повседневный) или искусственный (заранее продуманный, экспериментальный, формирующий, оптимально организованный) — лучше представляет реальные законы развития мышления человека? Однозначного ответа на данный вопрос до сих пор не существует, однако тот факт, что в искусственных экспериментальных условиях мышление человека может развиваться лучше, чем в естественных условиях, доказывает возможность его целенаправленного формирования и достижения в развитии мышления более высокого уровня, чем это происходит в реальной жизни. Другими словами, естественный процесс становления мышления, скорее всего, не полностью раскрывает потенциальные возможности его развития, и для получения полного представления об этих возможностях необходимо организовывать и проводить эксперименты, направленные на искусственное развитие мышления[10].

П. Я. Гальпериным была разработана теория целенаправленного формирования мышления с заранее заданными параметрами (свойствами), получившая название теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий человека. Опираясь на идеи Л. С. Выготского, на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, работы европейских психологов, в которых была сформулирована мысль о возможности превращения внешних практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями (труды французского ученого А. Валлона, идея инте- риоризации), Г1. Я. Гальперин выделил и описал пять этапов постепенного превращения внешнего, практического действия с реальными материальными предметами во внутреннее, умственное действие с понятиями. Кроме того, П. Я. Гальперин в своей теории определил и описал условия формирования полноценных умственных действий с заранее заданными свойствами, обеспечивающими наиболее успешные, обобщенные и переносимые с одних задач на другие умственные действия.

В концептуально-методологических предпосылках к теории поэтапного формирования умственных действий II. Я. Гальперина утверждается, что полноценное умственное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на пройденные в определенной последовательности и тщательно отработанные предшествующие этапы его формирования. Четыре параметра, но которым преобразуется действие при его переходе от одного этапа к другому (извне — внутрь, от практического — к умственному действию), являются следующими: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и степень освоения человеком.

Сам процесс формирования умственного действия, по П. Я. Гальперину, в обязательном порядке должен проходить через следующие пять этапов.

1. Этап формирования ориентировочной основы действия.

На данном этапе человек, у которого формируется умственное действие, знакомится с ним, с его составом и с предъявляемыми к нему требованиями, т.е. ориентируется в данном действии (отсюда название — этап формирования ориентировочной основы действия).

2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме с реальными материальными предметами.

На данном этапе человек начинает осваивать формируемое у него действие, но пока что только практически, в виде реальных развернутых действий с материальными предметами. Эти действия тщательно отрабатываются в соответствующей, материальной или материализованной форме, т.е. человек научается их выполнять умело, быстро и точно, не только с конкретными материальными предметами, но также и с их заменителями.

3. Этап выполнения действия в плане громкой речи.

Осваиваемое человеком действие на данном этапе практически с материальными предметами уже нс выполняется, а лишь подробно и вслух проговаривается с начала и до конца. В результате формируемое действие перестает быть внешним, но еще не стало внутренним. Оно приобретает как бы промежуточную форму, соединяется с речью, сопровождающей его, и далее может выполняться параллельно как практически, так и в плане чистой речи (будущее внутреннее действие основано уже на его исключительной регуляции со стороны внутренней речи и непосредственно выполняется только на уровне внутренней речи).

4. Этап выполнения действия в плане речи про себя.

На этом этапе человек по-прежнему еще проговаривает выполняемое действие, но уже про себя, сокращенно, с помощью так называемой «беззвучной речи». Осваиваемое действие здесь становится внутренним, речевым действием. Правда, на данном этапе еще нельзя определенно утверждать, что формирование действия как внутреннего полностью завершилось, так как оно, во-первых, еще не доведено до уровня внутренней речи, во-вторых, нс выполняется быстро, точно, автоматически и безошибочно.

5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи.

На этом, заключительном этапе формируемое действие уже полностью превращается в полноценное внутреннее умственное действие со всеми его существенными признаками: неосознанность, автоматичность, быстрота и безошибочность.

Существует еще одна теория развития мышления у детей, разработанная В. В. Давыдовым, которая но своей методологической основе сходна с теорией П. Я. Гальперина, поскольку в ней процесс естественного развития мышления также не рассматривается в качестве нормы. В сложившейся практике школьного обучения детей младшего школьного возраста (автор в своих научных исследованиях преимущественно имел дело с такими детьми) формируется и развивается, по В. В. Давыдову, не теоретическое, а эмпирическое мышлениеГ Такое мышление, как полагает автор, намного ниже по уровню развития теоретического мышления и строится на основе индуктивных форм умозаключений, в которых движение мысли односторонне идет от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Полноценно развитым, но В. В. Давыдову, может быть только теоретическое мышление, которое, напротив, движется от теории к практике, от умственных рассуждений и умозаключений — к опыту и одновременно от конкретики к теоретическим выводам и обобщениям, причем это происходит регулярно и последовательно.

Поставив перед собой задачу формирования теоретического мышления у детей младшего школьного возраста, В. В. Давыдов решил ее с помощью разработанной им совместно с Д. Б. Эльконииым теории развивающего обучения. Она далее была успешно внедрена в практику обучения младших школьников различным предметам, и соответствующая практика показала возможность развития даже у детей этого возраста полноценного теоретического мышления.

Система развивающего обучения, рассчитанного на формирование теоретического мышления, по В. В. Давыдову — Д. Б. Эльконину, базируется на следующих принципах.

  • 1. Мышление человека не может достичь высокого уровня развития, если оно является только эмпирическим. Мышление непременно должно, в конечном счете, также стать и теоретическим, т.е. таким, которое основано на предварительно сформированных у человека научных понятиях (сравнивая позиции В. В. Давыдова и Л. С. Выготского в данном вопросе, мы обнаруживаем, что они, по существу, совпадают, так как Л. С. Выготский, думая о развитии мышления, также ставил перед собой задачу формирования понятий у детей), на умении вести рассуждения с понятиями по законам логики, делая из них правильные теоретические умозаключения (выводы).
  • 2. В процессе развития мышления становлению теоретического мышления должен быть отдан безусловный приоритет перед развитием эмпирического мышления. [11]
  • 3. Формирование теоретического мышления может быть обеспечено только при правильно организованном обучении, которое, в свою очередь, базируется на следующих моментах:
    • а) приоритетное освоение научных, теоретических понятий;
    • б) овладение правилами логики мышления, в первую очередь дедуктивно- индуктивной логики;
    • в) освоение умственных действий с понятиями;
    • г) познание и умелое использование операций и форм мышления (действий но преобразованию понятий, дедуктивных и индуктивных умозаключений).

Сам процесс развития теоретического мышления происходит следующим образом. Вначале дети (напомним, что в экспериментах В. В. Давыдова и его последователей это были в основном младшие школьники) осваивают главные, ключевые понятия из той области научных знаний, к которой относится данная разновидность теоретического мышления. Затем им становятся доступными основные действия (операции) с уже освоенными понятиями. После этого дети научаются, пользуясь соответствующими понятиями и действиями (операциями), решать теоретические задачи. Наконец, они осваивают средства самоконтроля правильности своего теоретического мышления.

Отметим, что до сих пор речь в основном шла о том, как формируется и развивается мышление (интеллект) человека в норме, в естественных или искусственных условиях, с расчетом на построение или экспериментальное подтверждение психологических теорий развития мышления. Однако, рассматривая проблему развития мышления, можно ставить вопрос и по- другому: каким образом можно повысить уже достигнутый уровень интеллектуального развития человека.

В практической психологии имеется ряд методик, рассчитанных на решение данной задачи. К примеру, некоторые из них были предложены в русле концепции развивающего мышления, по В. В. Давыдову, и с успехом применяются в практике развития мышления детей (А. 3. Зак и др.). Имеются также методики развития мышления дошкольников, разработанные под руководством А. В. Запорожца, например, Н. Н. Поддъяковым. Гораздо меньше, к сожалению, психологи занимались разработкой практических методик развития мышления взрослых людей, но некоторые рекомендации на этот счет все же имеются. Рассмотрим в качестве примера одну из них.

Полезный прием, которым можно воспользоваться при совершенствовании мышления, связанного с решением разнообразных задач, получил название приема обратного действия. Суть его заключается в том, чтобы искать решение некоторой задачи не с начала, а как бы с конца. Зная, например, формулировку некоторой математической задачи или теоремы (когда известно заранее, что требуется доказать, и к какому результату необходимо придти), человек может поставить перед собой вопрос: «Что необходимо сделать, или чего недостает для того, чтобы решить данную задачу (доказать соответству ю11 iy ю теорем у) ? »

Ответив па этот вопрос и далее, шаг за шагом продвигаясь от неизвестного к известному, человек, в конечном счете, может придти к тому, что известно (изначально задано условиями задачи), и, повторяя мысленно пройденный путь в обратном направлении (это и есть обратимость мыслительных действий и операций по Ж. Пиаже), найти искомое решение задачи.

Второй полезный прием — это решения задач по аналогии. Суть такого приема заключается в том, чтобы, столкнувшись с новой для себя задачей, человек припомнил другую подобную задачу, которую он раньше успешно решил, и по аналогии с ней попытался найти решение вновь возникшей задачи. Такой способ практического обучения решению задач (развития мышления) удобен тем, что многие задачи, которые человеку приходится в жизни решать, в чем-то действительно похожи друг на друга.

Нередко люди демонстрируют неспособность решать те или иные задачи, совершают ошибки в мышлении, причем эти ошибки могут быть как логическими, так и психологическими. Логические причины ошибок связаны с несоблюдением или нарушением логики мышления. Такие ошибки давно выделены и подробно описаны в научной литературе по логике.

Психологические ошибки обычно соотносятся с особенностями психологии людей и к логике не имеют прямого отношения. Одна из таких ошибок — установка человека на то, чтобы искать только подтверждение, а не опровержение того, что он считает правильным. Когда у людей появляется возможность получить новую информацию, выбирая ее из доступной, то они из-за указанной выше установки нередко демонстрируют явное предпочтение только той информации, которая подтверждает, а не опровергает сложившуюся у них точку зрения.

Если люди получают информацию, соответствующую или не соответствующую их собственной точке зрения, то они чаще всего склонны внимательно относиться к первой, принимать ее и игнорировать вторую. Люди обычно положительно, с доверием воспринимают факты, соответствующие их убеждениям, и негативно, с недоверием относятся к тем фактам, которые их убеждениям противоречат, причем последние в отличие от первых подвергаются ими и более жесткой критике.

В заключение коснемся вопроса, который возникает, когда современный, образованный и ориентированный на естественно-научную психологию человек изучает познавательные процессы людей. Он интересуется, соответственно, не только психологией мышления как таковой, но также и его возможными анатомо-физиологическими коррелятами (естественно-научными основами — в широком смысле слова). Такие корреляты нами уже рассматривались в связи с обсуждением в предыдущих главах данного тома учебника ощущений, внимания, восприятия и памяти, но в предпоследней и в данной главе почти ничего не было сказано об анатомо-физиологических основах, соответственно, воображения и мышления. Это не случайно, поскольку органические основы (анатомо-физиологические корреляты) воображения и мышления как достаточно сложных познавательных процессов до сих пор мало изучены и практически не известны.

Общие идеи, касающиеся того, что воображение и мышление как-то соотносятся с работой коры головного мозга или с активностью ее лобных долей, существенной ясности в суть вопроса и определенности в ответы на него не вносят. Ссылка на кору головного мозга в данном случае ничего не проясняет, так как с ее работой связаны все без исключения познавательные процессы человека[12].

Что же касается лобных долей коры головного мозга, то ссылка на происходящие в них процессы также существенно не проясняет ситуацию. Дело в том, что давно и убедительно доказано, что отдельно взятая часть коры головного мозга не может полностью отвечать за любой психический процесс, что в его анатомо-физиологическом обеспечении принимают участие многие структуры мозга, в том числе разные части коры головного мозга (вспомним в этой связи рассмотренные в начале курса общей психологии антилокали- зационистское учение и теорию функциональных систем П. К. Анохина). Из этого следует, что такой сложнейший процесс, как мышление, в принципе, не может быть обеспечен работой лишь одной структуры мозга, например, только лобных отделов коры головного мозга.

Тем не менее, представляют определенный интерес и те ограниченные знания, которыми мы на данный момент располагаем, и которые касаются связи работы мозга с мышлением человека. Они указывают на то, что некоторые мозговые структуры имеют более непосредственное отношение к процессам мышления, чем другие его отделы. Это, в первую очередь, относится к лобным структурам коры головного мозга.

В современной нейропсихологии и клинической психологии накоплено немало интересных данных о том, что при поражениях лобных отделов коры головного мозга заметно ухудшаются мыслительные способности человека, связанные со сложными дедуктивными и индуктивными умозаключениями.

Если человек использует словесно-логическое мышление, то в работу, несомненно, включаются височные отделы коры головного мозга, в частности зона Брока (она расположена в левой лобной доле коры головного мозга) и зона Вернике (она находится на стыке между височной и теменной долями). Б. М. Величковский, взяв за основу концепцию Н. А. Бернштейна о многоуровневой динамической регуляции движений, расширил и дополнил ее, распространив данную теорию на когнитивную организацию и регуляцию всего поведения человека. Выделив шесть уровней такой организации и регуляции, автор по отношению к каждому уровню указал его предполагаемый анатомо-физиологический субстрат. Два высших уровня регуляции организации и поведения в концепции Б. М. Величковского относятся к мышлению, и по отношению к ним он называет в качестве возможного субстрата префронтальную часть коры головного мозга, включая орбитофронтальные отделы, переднюю поясную извилину, а также теменно-височные, височные и некоторые другие структуры передней части мозга.

В представлении об анатомо-физиологической основе мышления и других познавательных процессов автор, очевидно, исходит из общей методологической установки, характерной для учения под названием «локализационизм», а в своих выводах об нейрофизиологическом субстрате психических функций, в том числе мышления, опирается на данные клинической психологии, касающиеся частных нарушений психических функций при локальных поражениях коры головного мозга. Его выводы, очевидно, находятся в противоречии с конкурирующим с ло- кализационизмом учением под названием «антилокализационизм», да и с самой теорией Н. А. Бернштейна, который даже для регуляции движений, не говоря уже о психических процессах, не предполагал наличия их локального представительства на отдельных уровнях центральной нервной системы.

Подводя итог тому, что обсуждалось в данной главе, можно констатировать следующее.

  • 1. Существуют две разные, крайние точки зрения на возможности развития мышления. Одна из них признает широкие, практически нс ограниченные возможности его развития, полагая, что все зависит от практики обучения и воспитания; другая существенно ограничивает возможности прижизненного развития мышления человека, признавая его интеллект врожденным. Ни одну из этих точек зрения нельзя считать полностью правильной. Существуют убедительные аргументы как за, так и против обеих точек зрения.
  • 2. Мышление, процесс его формирования и развития представляются современным психологам как весьма сложные явления. Признается, кроме того, неодинаковость процессов формирования и развития у человека разных видов и компонентов мышления.
  • 3. Формирование мышления в теоретическом и фактическом планах отличается от его развития. Однако эти различия существуют в основном на уровне отдельного и абстрактного рассмотрения данных процессов. В действительности они взаимосвязаны, и отделить один процесс от другого опытным путем не представляется возможным. Как в филогенезе, так и в онтогенезе они в динамике накладываются друг на друга.
  • 4. В традиционных исследованиях процессов формирования и развития мышления повышенное внимание уделялось изучению мышления детей. Гораздо меньше работ было посвящено формированию и развитию мышления у взрослых людей, особенно творческого мышления.
  • 5. Свои оригинальные теории формирования и развития мышления детей создали Ж. Пиаже и Л. С. Выготский. Эти теории не являются взаимоисключающими. Они дополняют друг друга, согласуясь во многих моментах, в том числе в признании детства как основного периода жизни, когда формируется и развивается мышление ребенка, а также в характеристике и количестве стадий его развития.
  • 6. Теория развития мышления по П. Я. Гальперину отличается от теорий Ж. Пиаже и Л. С. Выготского тем, что представляет соответствующий процесс как формируемый и целенаправленно управляемый. Выделенные П. Я. Гальпериным этапы формирования мышления — это этапы, через которые оно должно проходить, чтобы у человека сформировались умственные действия с заранее заданными свойствами.
  • 7. Наряду с экспериментальными исследованиями и основанными на их результатах научными теориями развития мышления существуют многочисленные приемы его практического совершенствования. Эти приемы базируются на здравом смысле, жизненном опыте, достаточно эффективны, но в большинстве случаев мало связаны с соответствующими научными теориями.
  • 8. Несмотря на многочисленные попытки ученых точно определить анатомо-физиологическую основу (субстрат) мышления, проблема анатомо-физиологических коррелятов мышления до сих пор остается нс решенной.

  • [1] Эти феномены были обнаружены в специальных экспериментах, организованных и проведенных Ж. Пиаже с детьми разного возраста по описываемой далее методике.
  • [2] Интериоризация — это превращение какого-либо внешнего процесса во внутренний, например, практических действий с реальными материальными предметами во внутренние действия с образами этих предметов.
  • [3] Рефлексивным называют интеллект, способный к психологическому и логическому самоанализу, в том числе к анализу происходящего в нем процесса мышления.
  • [4] Детским эгоцентризмом Ж. Пиаже называет состояние, когда ребенок рассматривает себякак некий центр всех происходящих вокруг событий, видит и судит обо всем исключительносо своей стороны, будучи не в состоянии понять и принять позицию другого человека, т.е.встать на чужую точку зрения, воспринять и оценить происходящее с позиции другого человека.
  • [5] Заметим, что Ж. Пиаже понимал интеллект достаточно широко и включал в него практически все действия, совершаемые ребенком в процессе решения любых задач, многие из которых лишь условно можно связать с мышлением в его современном понимании (см. определение мышления в начале данной главы). Такой вывод вытекает из следующего далее текста, гдеЖ. Пиаже соотносит с мышлением рефлексы и даже инстинкты.
  • [6] Для Ж. Пиаже как активного сторонника теории эволюции Ч. Дарвина характерно расширительное понимание интеллекта как того, что способствует лучшему приспособлению организма к окружающей среде, его выживанию и развитию. Поэтому любые процессы и действия,в том числе рефлекторные, Ж. Пиаже характеризует как интеллектуальные.
  • [7] Поскольку Ж. Пиаже интересовал генезис интеллекта у детей, и основные, связанныес этим события происходят на первой стадии интеллектуального развития, то Ж. Пиаже специально выделил и описал этапы, через которые проходит ребенок в своем интеллектуальномразвитии именно на первой стадии. Что касается этапов интеллектуального развития, характерных для следующих стадий, то они в трудах Ж. Пиаже и его последователей описаны менеедетально.
  • [8] См. Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М„ 1981.
  • [9] Возрастные границы этих четырех стадий оказались примерно такими же, как в стадияхразвития умственных операций по Ж. Пиаже. К мышлению на уровне настоящих понятий ребенок переходит уже в подростковом возрасте, как и к мышлению с помощью формальных,обратимых операций.
  • [10] Такие эксперименты в соответствии с предложенными ими теориями развития мышленияпроводились не только П. Я. Гальпериным, но также В. В. Давыдовым и другими российскимипсихологами, представляющими общую и педагогическую психологию.
  • [11] Эмпирическим называется мышление, в процессе которого решаются конкретные (не теоретические) задачи. К разновидностям такого мышления относятся, например, нагляднодейственное, наглядно-образное и практическое мышление (см. определения данных видовмышления в начале этой главы).
  • [12] Так, в советские времена, когда на психологию после середины 50-х гг. XX в. власти сталиоказывать идеологическое давление и требовать ее переориентации на «павловское физиологическое учение», во многих публикациях появилось псевдонаучное объяснение психическихявлений на основе «временных нервных связей», которое, по сути дела, также ничего не объясняло.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >