Готовность и адаптация к школе.

Дошкольник в ходе развития игровой деятельности переходит на этап, когда наиболее интересными играми становятся соревнования. Этот факт Д. Б. Эльконин объяснял естественным ходом развития игровой деятельности и преобразование се в игровую. Именно игры-соревнования у старших дошкольников говорят о том, что игровая мотивация постепенно сменяется на мотивацию достижения и учебную мотивацию (не играть, а выиграть; интересен не процесс, а результат). Соответственно, ведущей становится вместо игровой деятельности — учебная деятельность.

Вместе с тем существуют и другие показатели перехода ребенка на следующую ступень возрастного развития. Особенно значимым в контексте жизни в целом является поступление в школу и, соответственно, готовность к школьному обучению. Первые годы обучения очень сильно влияют на всю дальнейшую школьную жизнь: самоотношение ребенка, статус в отношениях со сверстниками. От успешности обучения в первых классах и от готовности к началу школьного обучения будет зависеть очень многое.

Проблема готовности к школе активно изучалась в возрастной психологии по нескольким причинам. Во-первых, достижения в области возрастной физиологии и нейропсихологии сделали важным индивидуальные особенности созревания психофизиологических функций, а также индивидуальный темп возрастного развития дошкольников. Во-вторых, в отечественном начальном образовании с начала 1980-х гг. не прекращаются инновационные процессы: внедряются новые образовательные программы, разрабатывается система развивающего обучения, вариативные и разноуровневые образовательные программы. В связи с необходимостью отбора дошкольников на разные программы и виды обучения психолого-педагогическая диагностика готовности к школе стала особенно важной.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[1] [2]. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым.

Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности[1]. О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффек- тивно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

Выделяется три аспекта психологической готовности к обучению в школе: личностная (социально-психологическая) готовность; мотивационная готовность; интеллектуальная готовность.

Личностная {социально-психологическая) готовность к школьному обучению. В контексте обсуждения психологического содержания этого вида готовности выделяется следующий ряд феноменов, психологических характеристик поведения ребенка:

  • — контекстное общение;
  • - произвольность поведения;
  • — внутренняя позиция школьника.

В результате изменения социальной ситуации развития у младшего школьника формируется внутренняя позиция школьника. Л. И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению приводит к ответственному отношению к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М. И. Лисиной). Младший школьник начинает воспринимать учителя и общаться с ним с точки зрения его социальной и профессиональной роли: его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е. Е. Кравцовой.

Двое шестилетних детей получали большую доску — игровую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!» Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для шестилетних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою». Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин[4] на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры произвольности поведения:

  • — умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
  • — умение ориентироваться на заданную систему требований;
  • — умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
  • - умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Мотивационная готовность к школьному обучению. Как следствие смены ведущей деятельности на смену игровой деятельности приходит учебная. Соответственно, игровой мотив сменяется на учебно-познавательный. О мотивационной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при мотивационной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Успешность адаптации к школе в первые недели определяет интеллектуальная готовность и общий кругозор ребенка, но уже к середине сентября на первое место выступают показатели социально-психологической готовности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, скажем, через час после прослушивания. Л. А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через один час забывает не более двух слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Помимо принятия и непринятия задачи, в шестилетнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может — по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Адаптация к первому классу. С поступлением младшего школьника в первый класс начинается достаточно сложный этап в его жизни: адаптация к школьному обучению.

Школьная жизнь младшего школьника очень сильно отличается от жизни ребенка в дошкольном детстве. Можно сказать, что основные «линии» в отношении положения ребенка значительно изменилось:

  • — если в дошкольном детстве режим дня определялся только по времени питания, то сейчас расписана значительная часть дня (а если младший школьник начинает ходить в учреждения дополнительного образования, то и весь день);
  • - если режим дошкольника был организован родителями, то режим младшего школьника он должен организовывать самостоятельно;
  • - деятельность дошкольника не оценивается с точки зрения результата, а оценивается творческий вклад и включенность в процесс деятельности, у младшего школьника в рамках учебной деятельности результат оказывается социально значимым и оценивается не только с точки зрения соответствия эталону, но и с точки зрения положения школьника в социально-статусной иерархии со сверстниками;

изменяется отношение родителей — они начинают больше требовать со школьника выполнения домашних обязанностей, посещения кружков дополнительного образования, художественной, музыкальной, спортивной школы. Ежевечерние разговоры оказываются определенными учебными удачами и неудачами, выполненными или невыполненными уроками.

Существует несколько видов адаптации к школьному обучению: социально-психологическая, операционально-деятельностная, психофизиологическая.

  • [1] Гуткипа Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997.№2.
  • [2] Кулагина И. /О., Колюцкий В. II. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека : учеб, пособие для вузов.
  • [3] Гуткипа Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997.№2.
  • [4] Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эль-конина, Л. А. Венгера. М., 1988.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >