Психология воспитания.

Процесс воспитания — интересный, часто непредсказуемый, всегда творческий. Многие педагоги и психологи говорят о парадоксах воспитания, озвучивая вопросы, на которые трудно ответить. Хочется обратиться к образному и вдумчивому описанию воспитания, которое дал в своей книге «Педагогика для всех» писатель, журналист «Учительской газеты» и «Первое сентября» Симон Львович Соловейчик: «Воспитание детей — старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности оно обманчиво, я бы сказал — коварно. В древности его считали труднейшим из занятий, искусством из искусств»[1].

Так что же представляет собой процесс воспитания?

Проблема воспитания столь обширна, что ей занимаются многие науки — философия, педагогика, социология, психология и другие. И каждая из этих наук обозначает свой предмет исследования в данном процессе.

Психология выявляет психологические механизмы и закономерности процесса воспитания.

В словаре Вл. Даля понятие воспитывать означает «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно...». Толковый словарь С. И. Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни».

Важно отметить, что в педагогической и психологической литературе мы встречаем определение воспитания и как передачу социального опыта, и как воздействие на человека и группу людей, и как организацию образа жизни и деятельности воспитанников, и с как создание условий для развития личности. Такое многообразие определений связано как с позицией автора, так и с влиянием обыденного сознания на формулировки данного термина.

В психологии процесс воспитания рассматривается в первую очередь как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных), способствующих формированию:

  • 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;
  • 2) мировоззрения;
  • 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения).

Важно отметить, что психологи связывают процесс воспитания с развитием «смысловой сферы личности — личностных смыслов и выражающих их в поведении личности смысловых установках»[2], с «развитием мотиваци- онно-потребностной сферы психики ребенка, процесса открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности»[3].

Рассматривая воспитание с точки зрения психологической науки, будем обращать внимание на механизмы, закономерности развития личности человека, которые определяют весь ход этого процесса.

Психологической сущностью процесса воспитания является понимание и учет психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Процесс воспитания человека связан с его социализацией и формированием личности. Рассмотрим взаимосвязь между этими понятиями, а также психологические механизмы социализации и формирования личности.

Социализация — это непрерывный процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта.

Важно обратить внимание на понятия «ценности» и «норма», которые наиболее явно отражают процесс социализации ребенка.

Ценности, по словарю С. И Ожегова и II. Ю. Шведовой, обозначают важность, значение. В психологии ценности рассматриваются не как объективные свойства предметов или явлений, а как субъективная оценка конкретных свойств, которые вовлечены в систему общественных отношений. Система ценностей задается через интенциональные нормы и служит повседневным ориентиром в предметной и социальной действительности человека.

Норма, по словарю С. И Ожегова и Н. Ю. Шведовой, — признанный обязательным порядок. Однако норма, в психологическом смысле слова, подразумевает не только «сообразность поведения» (по А. В. Петровскому), но и его творческую направленность. Не зря Л. С. Выготский отмечал, что «норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частных случаев и на деле не встречается в чистом виде — всегда с некоторой примесью ненормальных форм».

Под социальными ценностями и нормами понимают сложившиеся в социуме правила, образцы, эталоны поведения, которые регламентируют и регулируют жизнедеятельность человека в системе общественных отношений. Они определяют границы допустимого и недопустимого в поведении человека в различных (конкретных) условиях жизни и деятельности.

Принято различать формы существования социальных норм:

  • нормы морали — правила поведения внутри конкретной социальной группы, в которых выражаются социальные представления о хорошем или плохом, о добре и зле и т.д., нарушение которых вызывает осуждение в обществе;
  • правовые нормы — формально определенные правила поведения, установленные либо санкционированные государством и поддерживаемые его принудительной силой; правовые нормы выражены в законах или других нормативных правовых актах;
  • религиозные нормы — правила поведения, сформулированные в текстах священных книг либо установленные религиозными организациями;
  • политические нормы — правила поведения, которые регулируют политическую деятельность, отношения между гражданином и государством и т.п.;

эстетические нормы — закрепляют представления о прекрасном и безобразном и т.д.

В процессе социализации, который длится всю жизнь, А. В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности:

  • 1) детствоадаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;
  • 2) отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»;
  • 3) юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через эти роли человек проявляется как социальный индивид, личность.

Социализация личности происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Таким образом, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Современная ситуация, связанная с интенсивным развитием рыночной экономики и некоторой переориентацией на материальные ценности, вызвала определенное усиление развития у молодых людей таких качеств, как эгоцентризм, равнодушие, пассивность. Воспитание же позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, «придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики»[4].

Взрослый человек помогает ребенку социализироваться, и в то же время исправляет некоторые негативные моменты стихийной социализации растущего человека.

В работе Л. С. Выготского «Педагогическая психология», написанной в 1926 г., автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики.

«Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все»[5].

«Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде... элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна»[6]. Речь идет о том, чтобы учитель брался «лепить» не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

Более широким понятием, чем воспитание, является понятие формирование личности. Формирование личностипроцесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (Л. И. Божович).

Важно подчеркнуть, что на формирование личности человека влияют разные факторы, взаимосвязанные и взаимообусловленные:

  • 1) общественное бытие и сознание, утвердившиеся в стране;
  • 2) специфические особенности производства, быта, культуры и природы населенного пункта и географического региона в целом, в котором живет и развивается человек;
  • 3) семья, в которой он родился и воспитывается;
  • 4) среда неформального общения: соседи, друзья, знакомые и т.д.;
  • 5) общественное воспитание в разных внешкольных учреждениях (спортшколы, кружки и т.п.);
  • 6) школа, в которой учится и воспитывается ученик.

Отметим, что указанные факторы оказывают на ребенка свое влияние не прямо и непосредственно, а лишь преломляясь через внутренние условия самой личности школьника (психические особенности, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Таким образом, в процессе жизни идет формирование личности человека, требования общества связаны с непрерывным процессом социализации, воспитание же выступает как некоторый механизм управления данными процессами, но не является определяющим в развитии личности конкретного человека. Мы никогда не может с точностью предсказать итог нашего воспитания.

Поэтому достаточно сложно говорить о воспитательных технологиях. Педагогические технологии — это сложные системы приемов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебно- воспитательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Процессы создания и осуществления воспитательных технологий значительно сложнее, чем технологии обучения, так как в основе их всегда лежат более личностные отношения между воспитателем и учащимися. Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты: диагностирование, целеполага- ние, проектирование, конструирование, организационно-деятельностный компонент, контрольно-управленческий компонент. Наиболее известными воспитательными технологиями являются: гуманно-личностная технология III. А. Амонашвили, технология коллективного творческого воспитания И. П. Иванова, технология гуманного коллективного воспитания

В. А. Сухомлинского, технология организации и проведения группового воспитательного дела (по Н. Е. Щурковой). Характерной особенностью как технологий обучения, так и технологий воспитания является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и ее пошаговый анализ.

Развитие ребенка, его обучение и воспитание протекают в единстве, во взаимосвязи. Однако важно отметить, что многие исследователи отдают первенство воспитанию. Так, литовский ученый Р. Тидикис в статье «Об уровнях воспитания» отмечает, что «на практике чаще всего не образование определяет нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека в образовании» (цит. по С. Л. Соловейчику). Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по культурному уровню.

Рассматривая процесс воспитания во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической точки зрения можно сказать, что формирование у ребенка мотивов поведения, с одной стороны, а с другой — доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения и является сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязи основных элементов:

  • 1) цели и содержание;
  • 2) методы и средства;
  • 3) достигнутые результаты.

Цели воспитания всегда отвечают состоянию и перспективам развития общества, его определенной экономической и социальной структуре. В научном плане «намечать и указывать цели воспитания — дело общей педагогики и социальной этики», «...педагогическая психология может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека... Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии»[7], — отмечал Л. С. Выготский.

Все эти слова Л. С. Выготского необычайно актуальны в настоящее время. В связи с усилением расслоения общества возникают различные социальные запросы, а следовательно, учебные заведения с определенной заданностью в развитии личности молодого человека. «Всегда существует известное взаимодействие влияний и связь между большой и малой социальной средой, и вся сложность психологической проблемы воспитания заключается не в чем ином, как в установлении истинных границ этой независимости. Достаточно вспомнить ту образовательную систему царской русской школы, которая создавала лицеи и институты для дворянства, реальные училища для городской буржуазии, приюты и ремесленные училища для бедноты»[8].

Поэтому, включаясь в процесс воспитания, выбирая ту или иную педагогическую систему с ее методами и подходами, нам важно отдавать себе отчет в том, кого мы хотим воспитать, какие качества мы стремимся активизировать в подрастающем человеке.

По направлению выделяют умственное (развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя); нравственное (этические требования общества, основные постулаты которых были представлены в Библии и Коране); трудовое (развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности); физическое (тренировка двигательных навыков, закаливание организма) и эстетическое (развитие эстетического отношения к действительности) воспитание.

Все эти направления воспитания взаимосвязаны, взаимозависимы.

Таким образом, учителю, родителю, воспитателю важно намечать конкретные цели воспитания ребенка, учитывая его индивидуальные особенности (свойства нервной системы, интересы, мотивы, способности и т.д.) и условия развития.

Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. В своей работе воспитатель использует систему методов соответственно поставленным целям. А так как методы являются «инструментами прикосновения к личности» (Л. С. Макаренко), то при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе приводятся различные методы воспитания.

  • 1. Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника: убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личный пример, просьба, совет.
  • 2. Создание специальных условий, ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, поведение, проявить характер, выразить свою позицию.
  • 3. Влияние средств массовой информации, мнения референтной группы, авторитетного для ребенка человека.
  • 4. Создание совместной деятельности воспитателя и воспитанника.
  • 5. Передача информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения.
  • 6. Погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.

В последнее время широкое распространение получили методы психотерапевтического воздействия на личность. Эти методы направлены на помощь воспитаннику в преодолении конфликтных и стрессовых ситуаций, в решении учебных и личных проблем. К психотерапевтическим методам относятся беседа, социально-психологический тренинг. Надо отметить большую значимость этих методов в работе с детьми, так как с каждым годом отмечается все большие нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в школе, что проявляется в тревожности, страхах, агрессивности.

Можно выделить определенные различия в методах воспитания, связанных со сферой воздействия:

  • когнитивные методы воздействия направлены на преобразование системы знаний человека (убеждения, связанные с системой аргументации);
  • - эмоциональные воспитательные воздействия, связанные с «заражением» определенными эмоциям, отношением, способствуют возникновению у воспитанника определенного аффективного состояния (интереса, радости, спокойствия);
  • поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, связаны с выработкой привычек в учебной, трудовой деятельности, в общении.

Однако поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из этих воздействий происходит влияние на личность в целом. В работе С. Я. Рубинштейн «О воспитании привычек у детей» (1996) рассматривается взаимовлияние этих компонентов психики. Автором отмечается, что повторение ребенком любого, даже полезного действия, которое вызывает у него негативное переживание, не станет привычным для него. Воспитание у ребенка положительных привычек, которые К. Д. Ушинский называл рычагом воспитательной деятельности, должно сочетаться с положительными эмоциями, интересом.

С другой стороны, многими педагогами и психологами отмечается рассогласование между пониманием, осознанием правильного поведения и непосредственным его осуществлением. А. С. Макаренко писал в связи с этим: «Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали»[9].

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания правильности действия, стремление его повторять — все это лежит в основе формирования привычек, которые придают прочность, устойчивость всякой системе воспитания.

От правильного взаимодействия взрослого с ребенком зависит развитие личности ребенка, его самооценка, успешность в различных сферах деятельности. При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления и наглядной памяти, большое значение будут иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. Л часто получается наоборот. Мы часто долго убеждаем малыша, где надо просто требовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновывать это запрещение, чтобы он его внутренне принял.

При выборе методов воспитательного воздействия на ребенка важно также учитывать его психическое состояние, которое в значительной мере определяет восприятие этого воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным и спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его[10].

Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и психологическими свойствами и состояниями учащегося.

Процесс воспитания ребенка начинается с семьи. Поэтому представляет интерес остановиться на особенностях семейного воспитания ребенка.

Отечественный философ, педагог, психолог В. В. Зеньковский (1881 — 1962) в 1924 г. в своей работе «Психология детства» писал: «Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами, — она все равно воспитывает самим строем своим, взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над детьми своим авторитетом, но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях»[11].

Взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления «Я» ребенка, его личности.

Чтобы воспитательные воздействия были эффективны, существуют психологические требования к организации процесса воспитания.

Часть из этих требований указана в работах Л. М. Фридмана и К. Н. Волкова, М. В. Гамезо.

  • 1. Основой воспитания является формирование у ребенка нужной мотивации. Это значит, что прежде чем воспитывать у детей какие-то качества, свойства и отношения, надо вызвать у них потребность в этих качествах, свойствах и отношениях.
  • 2. Важно настойчиво воспитывать у детей положительные привычки и помогать искоренять отрицательные. Значительную роль здесь играет подкрепление. Отсутствие оценки действий ребенка со стороны взрослого часто мешает ему правильно ориентироваться в ситуации.
  • 3. Воспитание качеств личности у учащихся возможно лишь в процессе их собственной деятельности, которая должна быть организована таким образом, чтобы в ходе ее выполнения формировались нужные мотивы, привычные способы действий.
  • 4. Воспитательные воздействия взрослый должен адресовать не только уму учащихся, но и их чувствам.
  • 5. В процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка и проявлять полное уважение к его личности.

Конечно, изучаются законы и механизмы воспитательного процесса. Но надо признать, что этот процесс так и остается во многом непредсказуемым, творчески захватывающим.

Как и у любой деятельности, у воспитания должен быть результат. Прежде всего необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: но отношению к людям, к деятельности; по облику и речи; по манере поведения в целом и отдельным поступкам; по ценностным ориентациям.

Таким образом, в критериях воспитания проступают два аспекта: внешний, связанный с выполнением норм, правил поведения, и внутренний, определяющийся моральными установками, мотивами, нравственными выборами.

Успешность воспитания проявляется как повышение самостоятельности и активности воспитанника, передача ему полномочий и обязанностей. Важно, чтобы у ребенка возникла мотивация к самовоспитанию.

Основные приемы самовоспитания: самопознание; самообладание; само- стимулирование.

Важно, чтобы ребенок мог понимать свои поступки, анализировал не только внешнюю сторону поведения, но и мотивы поступков. Приемы самообладания помогают мобилизовать силу воли, сдерживать эмоции, обрести уверенность в успехе. Приемы самостимулирования включающие самоободрение, самопоощрение, самонаказание, помогают ребенку регулировать свое состояние и свою деятельность.

Подводя некоторый итог обсуждению проблемы психологических аспектов воспитания, хочется еще раз отметить, что в воспитании как многофакторном процессе особенно значимы группы как объективных, так и субъективных условий. Самыми влиятельными из объективных условий являются стиль общения в семье и школьная атмосфера. По мнению многих исследователей, изменяя школьную и семейную атмосферу, удается полностью изменить отклоняющееся поведение и развитие ребенка (М. Раттер, А. С. Спиваковская и др.).

Для учителя процесс воспитания прежде всего связан с классным коллективом, учитель создает из него среду воспитания, организует педагогическую деятельность таким образом, чтобы дети не только усваивали знания, но и овладевали человеческими личностными качествами. Поэтому успех учителя как воспитателя связан с тем, как он сумел сделать обучение собственной деятельностью учащихся, в которой они сами себя развивают и воспитывают.

  • [1] Соловейчик С. //. Педагогика для всех. М.: Детская литература, 1987. С. 5 ; 13.
  • [2] Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М. :Смысл ; Академия, 2002. С. 383.
  • [3] Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя : в 2 кн. С. 115.
  • [4] Сластенип В. А.у Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб, пособие для вузов /под ред. В. А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1997.
  • [5] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 82.
  • [6] Там же. С. 84.
  • [7] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 45—46 ; 83 ; 89.
  • [8] Там же. С. 91.
  • [9] Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1977. С. 467.
  • [10] Курс общей возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / под ред. М. В. Гамезо.М.: Просвещение, 1982.
  • [11] Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1995. С. 130.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >