Психология учителя

Личность учителя. Структура педагогической деятельности. Педагогическое общение.

Деятельность учителя можно рассматривать с точки зрения важнейших психологических категорий — личность учителя (ценности, цели, мотивы деятельности), педагогическая деятельностьтехнология» труда учителя) и педагогическое общение (отношение и психологический климат).

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.

Личность определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач.

Мотивационно-потребностная сфера педагога, его направленность могут быть интерпретированы в терминах цептрации, согласно концепции А. Б. Орлова[1].

Центрация учителя — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность в интересах тех или иных участников педагогической системы, своеобразная избирательная психологическая обращенность учителя к ним, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Тип личностной цснтрации определяет поведение и мышление учителя.

Учитель может быть сосредоточен на интересах своего Я (эгоистическая центрация); на интересах (требованиях) администрации (бюрократическая); на интересах (мнениях) своих коллег (конформная); на интересах (запросах) родителей учащихся (авторитетная); на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания (познавательная); на интересах (потребностях) учащихся (альтруистическая); на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (учащихся, родителей, коллег, администраторов) (гуманистическая центрация).

Все перечисленные типы центраций учителя, за исключением гуманистической цептрации, представляются главными психологическими условиями авторитарной и безличной педагогики. Например, преобладающий интерес к своему предмету, сильная познавательная мотивация при отсутствии потребности в передаче своих знаний и интереса к детям не обеспечивают высокого профессионального мастерства. Учитель оказывается хорошим предметником, но не всегда способен стать истинным педагогом.

Изолированный интерес к детям, сосредоточенность на их потребностях (альтруистическая центрация), как правило, сопровождающиеся стремлением заслужить ответную любовь, может привести к либерально-попустительскому стилю педагогического общения. Только гуманистическая центрация, ориентирующая педагога на сущностные (духовно-нравственные) интересы всех участников педагогического процесса, целенаправленные действия по достижению всеобщего благополучия, может стать основой личностного или гуманистического взаимодействия в школе. Учитель с гуманистической центрацией становится учителем-фасилитатором, который способен облегчать, стимулировать, активизировать обучение и развитие учеников.

Основополагающим условием профессионального и личностного развития учителя является самосознание.

Самосознание характеризуется своим продуктом — представлением о себе, Я-концеицией или Я-образом.

Я-концепция, или Я-образ — это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.

Я-концеиция является установкой человека по отношению к себе самому. Как всякая установка она включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент — знание, представление о самом себе: своей внешности, способностях, социальной значимости и т.д. Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент — отношение к самому себе («нравлюсь» — «не нравлюсь»), включающее самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д. В-третьих, поведенческий (волевой) компонент — стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение окружающих, повысить свой статус или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки.

Я-концепция, или образ Я возникает у человека в процессе социального взаимодействия как уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает отпечаток на все жизненные проявления человека с самого детства и до глубокой старости.

Существуют варианты позитивной (сильной) и негативной (слабой) Я-концепции учителя.

Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив характеризует позитивную Я-концепцшо. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психическим здоровьем, отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом.

Суммируя личностные качества учителя с позитивной Я-концепцией, американский исследователь Р. Бернс[2] выделяет следующие: стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии (сопереживанию), чувствительность к потребностям учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося; владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Позитивное восприятие учителем самого себя и учеников является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции[3].

Учитель с негативной Я-концепцией испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.

Педагог, обладающий негативной Я-концепцией, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, так же как и своей. Негативное само- восприятие в большинстве случаев сопровождается негативной установкой в восприятии окружающих.

Учителя, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, не удовлетворены своей работой, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам.

Важным аспектом психологического анализа профессионального самосознания педагога является вопрос о его становлении.

И. В. Бачков[4] выделяет следующие уровни развития педагогического самосознания: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно -зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критерием выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого у учителя. Высшей ступенью профессионального самосознания является постепенный переход от эгоцентрических интересов и смыслов личного самоутверждения к устремленности педагога на создание таких результатов деятельности, общения и познания, которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом.

Большое значение в успешности профессиональной деятельности учителя имеют его профессиональные способности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитусмого[5].

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Перцептивно-рефлексивные (перцепция — восприятие) способности определяют возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими. Перцептивно-рефлексивные способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Важно отметить, что именно эта группа способностей является «ядерной», малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

Второй уровень педагогических способностей — проективные способности — способности к созданию новых, продуктивных способов обучения.

Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными (способность к внушению) свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Диагностика педагогических способностей может осуществляться в процессе непосредственного наблюдения за деятельностью учителя в ситуациях взаимодействия с учащимися — на уроке и во внеурочное время. В процессе работы в учебном учреждении происходит развитие педагогических способностей, если учитель заинтересован в своей деятельности. Таким образом, развитие способностей педагога связано, прежде всего, с направленностью личности человека.

Структура педагогической деятельности. В педагогической деятельности имеются те же компоненты, что и в любом другом виде деятельности. Структура деятельности включает в себя:

  • 1) мотивационно-ориентировочный компонент, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности;
  • 2) центральный, исполнительный компонент, где человек осуществляет действия — то, ради чего начата деятельность;
  • 3) контрольно-оценочный компонент, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он ставил.

Соответственно педагогическая деятельность имеет три компонента:

  • 1) постановка учителем педагогических целей и задач;
  • 2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
  • 3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

  • [1] Орлов А. В. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
  • [2] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 306.
  • [3] Там же.
  • [4] Бачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии : автореф. дис.... д-ра психол. наук. М., 1997.
  • [5] Кузьмина II. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >