Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Ключевые темы. Понятие источников и движущих сил психического развития. Характеристика биологизаторских и социализаторских направлений в возрастной психологии. Теория конвергенции В. Штерна. Л. С. Выготский о роли среды и наследственности в психическом развитии ребенка. Л. С. Выготский о законах психического развития. Учение Л. С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития. Соотношение обучения и развития. Ведущий вид деятельности как фактор и условие детского развития.

Центральной проблемой возрастной психологии является проблема источника и движущих сил психического развития. Под «движущими силами» подразумеваются те факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло.

В начале XX в. было два направления: биологизаторское и соци- ологизаторское, по-разному трактующих эту проблему.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения, и становление его психики — это результат эволюционных преобразований генетически заложенных возможностей. Эти возможности заложены в виде задатков. В отечественной психологии существует точка зрения о том, что генетически обусловленным является темперамент и задатки способностей.

Темперамент — это характеристика личности со стороны устойчивых динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, ритма интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний. Темперамент в процессе жизни не изменяется. Изменяется только его проявление. Так, человек, обладающий меланхолическим типом темперамента в детстве, становясь взрослым и старея, остается меланхоликом. Изменяются только проявления темперамента: с возрастом они сглаживаются и согласуются с поведением и действиями окружающих.

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. До сих нор остается открытым вопрос о происхождении способностей. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков, но и от среды, в которой воспитывается и обучается ребенок. Доказательством врожденности способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, что существуют дети-вундеркинды, т.е. дети, проявляющие уже в раннем детстве музыкальные, художественные, математические, лингвистические и другие способности.

О врожденности способностей судят и в том случае, когда они повторяются у потомков выдающихся людей. Однако в то же время существуют данные о том, что благодаря целенаправленным занятиям по развитию тех или иных задатков можно развить и способность ребенка. Особое значение в развитии способностей, как считает К). Б. Гиппенрейтер, имеют сензитивные периоды формирования функций.

Итак, по мнению сторонников биологизаторского направления, наследственность определяет весь ход развития ребенка — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Согласно взглядам сторонников этого направления, с помощью целенаправленного обучения и воспитания у любого человека, независимо от его природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства. А для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды роста, количественного увеличения или накопления. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х гг. прошлого века, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социо- логизагорский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменении и противоречии: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт.

Теорию конвергенции, т.е. слияния двух факторов развития (биологического и социального) разработал В. Штерн. Он одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей.

Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры личности ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора: наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и образование психических структур. При этом говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпеихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет разный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная намять, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка, являющимися узлом, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.

  • 1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меняется в разные годы жизни. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.
  • 2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. На каждой возрастной ступени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.
  • 3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Первоначально, в младенческом возрасте до года, сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Первоначально оно слито с эмоциями — «аффективное восприятие».

Остальные функции находятся на периферии сознания и зависят от доминирующей функции.

Каждый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой доминирующей функции, установлением новых отношений между ними.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями (формами) самого ребенка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов.

Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. II. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность.

Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Он рассматривает развитие как формирование человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками, цветами развития.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития — итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л. С. Выготского, обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

А. Н. Леонтьев указывал, что жизнь или деятельность в целом не складываются механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Когда Д. Б. Эльконин занялся проблемой периодизации психического развития ребенка, перед ним возникла проблема установления характера ведущей деятельности для каждого из выделенных им периодов детства, и он обратился к признакам ведущей деятельности, указанным А. Н. Леонтьевым в общепсихологической теории деятельности.

  • 1. Внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности.
  • 2. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы.
  • 3. От ведущей деятельности главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

На основе этих признаков Д. Б. Эльконин определил, что в младенческом возрасте (от рождения до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым, благодаря которому развивается предметно-манипулятивная деятельность, которая становится ведущей в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Ребенок учится пользоваться различными предметами и узнает их значение через непосредственное общение со взрослыми.

Ведущая деятельность для дошкольного возраста (3—7 лет) — игровая, поскольку именно в игре у дошкольника постепенно возникает новая деятельность — учение. Именно в игре у дошкольника развиваются основные функции и нормы поведения различных людей, и это является основным в формировании его личности. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учебная деятельность, которая направлена не только на усвоение предметных знаний, но и подготавливает ребенка к новому виду деятельности, ведущему к развитию личности в подростковом возрасте — интимно-личностному, эмоциональному общению со сверстниками.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д. Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят виды деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой виды деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок — общественный взрослый» или, шире, «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие виды деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно- манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но, по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельность второго типа имеет дело с системой отношений «ребенок — общественный предмет» или «человек — вещь».

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

  • • эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,
  • • орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,
  • • сюжетно-ролевая игра дошкольника,
  • • учебная деятельность в младшем школьном возрасте,
  • • личностное общение подростков,
  • • профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Д. Б. Эльконии формулирует закон периодичности, суть которого заключается в том, что к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «человек — человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет». Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Одна из сторон подготавливает развитие другой.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Основные понятия

Ведущая деятельность — вид деятельности, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований.

Высшие психические функции — сложные прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительной особенностью ВПФ является их опосредованный характер и произвольность.

Движущие силы — факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло.

Зона ближайшего развития — расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественноисторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Общение — процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Социализация — процесс и результат активного присвоения человеком норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.

Список литературы

  • 1. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гиппен- рейтер. — М.: ACT, 2008.
  • 2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 2004.
  • 3. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М.: Эксмо, 2006.
  • 4. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: СФЕРА, 2009.
  • 5. Марцинковская, Т. Д. История детской психологии / Т. Д. Мар- цинковская. — М.: ACADEMIA, 2004.
  • 6. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. — М., 2008.
  • 7. Психология детства: учебник / под ред. А. А. Реана. — СПб., 2003.
  • 8. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — М.: Римис, 2008.
  • 9. Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология / Е. А. Сорокоумова. — М.; СПб., 2009.
  • 10. Сорокоумова, Е. А. Педагогическая психология / Е. А. Сорокоумова. — М.; СПб., 2009.
  • 11. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / И. В. Шаповаленко. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
  • 12. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Академия, 2007.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы