Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Ключевые темы. Общая характеристика развития ребенка дошкольного возраста. Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Теории детской игры. Социально-историческое порождение, структура и функции детской игры. Основные закономерности развития игровой деятельности. Значение игры и игрушки для психического развития ребенка.

Развитие познавательных психических процессов в дошкольном возрасте. Основные психологические новообразования. Характеристика кризиса 7 лет. Проблема готовности ребенка к обучению в школе.

К дошкольному возрасту относится период от 3 до 6—7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и стремится включиться в этот мир, проявляя свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психическом развитии ребенка.

Анатомо-физиологическое развитие — это постепенное исчезновение младенческих черт и появление новых, характерных только для дошкольников. Увеличивается рост и вес ребенка. Увеличение веса происходит главным образом за счет развития мышц. У мальчиков в этом возрасте больше мышечных тканей, у девочек - жировых. К 5,5 годам толщина жирового слоя вполовину меньше, чем у девятимесячного ребенка, поэтому дошкольники выглядят более худыми, чем малыши. У трехлетних детей количество жировых клеток такое же, как и у взрослого. Увеличение жирового слоя происходит за счет роста объема, а не количества жировых клеток. Рост мышечных тканей у дошкольников постепенно замедляется, отставая от роста других тканей, но в подростковом возрасте он снова набирает высокие темпы.

Организм развивается неравномерно, вследствие чего у детей в возрасте от 3 до 6 лет заметно меняются пропорции тела. В результате центр тяжести, который прежде был расположен довольно высоко, теперь сместился вниз. Это позволяет детям передвигаться гораздо увереннее и быстрее.

Заметные изменения происходят и с нервной системой, мозгом, хотя эти внутренние перемены наблюдать труднее, чем внешние. Мозг увеличивается в размерах, на нем образуются новые извилины, он как бы сморщивается и уплотняется. У взрослого мозг весит около 1,4 кг, а по объему равен примерно двум кулакам. К 5 годам мозг ребенка по размеру составляет почти 90% мозга взрослого. И по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган.

Головной мозг состоит из двух полушарий, которые выполняют разные функции. Левое полушарие ответственно за речь и управление двигательными актами. Область зрительно-пространственных и многих других восприятий находится в ведении правого полушария. Связи между ними у детей до 2 лет еще очень слабы, но потом значительно укрепляются.

Некоторые исследователи полагают, что у мальчиков и девочек мозг развивается по-разному. Согласно их мнению, раннее доминирование левого полушария объясняет лучшую способность девочек к усвоению навыков речи по сравнению с мальчиками. Существует также предположение о том, что у мальчиков в этом возрасте доминирует правое полушарие, и потому у них раньше, чем у девочек, развивается двигательная активность.

Мягкие хрящи постепенно превращаются в твердые кости, которые увеличиваются в объеме. Такие факторы, как недоедание и переутомление, представляют серьезную угрозу формированию костной системы дошкольника.

У большинства детей все молочные зубы вырастают к 2 годам, но к 5 годам они начинают выпадать (у некоторых — к 4 годам). Первые постоянные зубы появляются, как правило, в 6—7 лет. Преждевременное разрушение молочных зубов может привести к смещению постоянных. Молочные зубы помогают постоянным занять нужное положение.

В возрасте от 3 до 5 лет совершенствуются многие двигательные навыки и координация движений. Дети осваивают такие виды двигательной активности, как бросание мяча и катание на велосипеде. Поначалу их движения резки и угловаты, но по мере накопления опыта они становятся более плавными, ритмичными и лучше скоординированными. Бросая мяч, катаясь на велосипеде, дошкольники развивают и другие двигательные навыки. Они уже могут дольше, чем прежде, сидеть на одном месте, но если начинают двигаться, то делают это энергично и более целеустремленно.

У детей в возрасте от 3 до 6 лет заметно увеличиваются сила, скорость движений, улучшается их координация — важнейшие компоненты любого вида двигательной активности. В эти годы дети учатся выполнять движения с большей скоростью и более быстрой реакцией. К 4 годам у детей усиливается чувство равновесия. Некоторые дети могут в 5 лет выполнять одновременно два и более видов двигательной активности, например бежать, подпрыгивая, и подбрасывать вверх или ударять об землю мяч.

Дети в этом возрасте успешно осваивают бег, прыжки, умеют поддерживать равновесие, взбираться куда-нибудь без подсказки и подстраховки. Но такие более сложные виды активности, как плавание, катание на лыжах, метание шариков, развиваются у детей не спонтанно, а благодаря обучению.

Ребенок 3 лет умеет рисовать карандашами, самостоятельно кушать, расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, обуваться. К 4 годам улучшение координации «глаз — рука» позволит ему не только расстегивать, но и застегивать молнии, кнопки и пуговицы, свободно поворачивать дверную ручку, резать ножницами бумагу и ткань. Ребенок умеет различать лицевую и изнаночную сторону одежды, одевается и раздевается, умеет наливать в чашку и тарелку молоко, умываться и чистить зубы. К 5 годам ребенок застегивает пуговицы, вставляет и завязывает шнурки. Таким образом развивается тонкая моторика.

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые они предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с окружающими. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

А. II. Леонтьев считает, что в этот период жизни мир окружающих людей условно распадается для ребенка на два круга.

Первый круг — это близкие люди: мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Отношения с ними определяют отношения ребенка со всем остальным миром. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге.

Известно, как своеобразно отношение детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредничеству в своих отношениях со сверстниками.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3—5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. И здесь основную роль играет воспитатель — опять-таки в силу его личных отношений, установившихся с детьми.

Мир взрослых людей, мир их отношений гак интересует ребенка, что он хочет активно действовать в этом мире. Но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности — сюжетио-ролевую игру, которая начинает бурно развиваться с четырехлетнего возраста и позволяет ребенку смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок — общественный взрослый».

Сюжетно-ролевые игры детей глубоко изучены в исследованиях отечественных (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль- конин) и зарубежных психологов (Ж. Пиаже, В. Штерн и др.).

Сущность этих игр состоит в том, что в них отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и, что очень важно, взаимоотношения взрослых. Игра в этом смысле дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него неприятны, запутаны, сложны. Таким образом, ребенком приобретаются и уточняются знания об окружающей действительности, сначала эмоционально, а потом интеллектуально осваивается система человеческих отношений. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.

В игре ребенок на сенсомоторпом уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни — несомненный факт, признаваемый многими исследователями. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну выходят за рамки времени и пространства, социального слоя национальной дифференцировки, процесса культуры.

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни — лишь проявление неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи придерживались позиции биологического происхождения игры. Различия лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн, А. Адлер) или сексуальные влечения (3. Фрейд).

В отечественной психологии игра понималась как деятельность, социальная по происхождению, структуре и содержанию.

По мнению Л. С. Выготского, игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно действенной форме: ребенок использует одни предметы в качестве заместителей реальных предметов, осуществляющих символизацию.

Наряду с влиянием игры на развитие познавательных функций, отечественные психологи подчеркивали ее роль в формировании важнейших личностных новообразований, прежде всего произвольности. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игра выступает как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказаться от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли и тем самым обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения.

Ролевые игры — это всегда совместные, групповые игры. В игровом коллективе у детей появляется потребность регулирования взаимоотношений со сверстниками. Между ними складываются определенные нормы поведения, появляются нравственные чувства. Дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!», «Разве доктор так обращается с больными?» и т.д. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, налагаемые ею.

Специфичность дошкольной игры заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим подчинением правшам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они нс навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач.

А. Н. Леонтьев рассматривал игру как естественный для ребенка вид деятельности, мотив ее лежит в самой ее сущности. В игре перерабатываются полученные из окружающего мира впечатления, знания. Ярко проявляются особенности мышления, воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игровое действие позволяет ребенку выразить самые фантастические желания, свои мечты, ему открываются широкие просторы для проявления творчества, активности, смекалки.

Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций. По мнению Д. Б. Эльконина, конкретный характер отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень разным. Это и отношение сотрудничества, взаимной помощи, разделение труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Игровые действия, которые использует ребенок, всегда реальны и социальны. В них он овладевает действительностью, обогащая и свой социально-нравственный опыт.

Игровая деятельность — это специальный социально определяемый вид совместной деятельности, в котором дети не просто копируют взрослых, но и ставят себя в соответствующие ситуации, пытаясь осмыслить и воссоздать их действия, моделируя их отношения. Освоенные в игровой деятельности общественные функции и социальные отношения четко проявляются затем в индивидуальных отношениях ребенка.

В игре у детей развивается осознанность восприятия окружающего мира, тренируется наблюдательность, пробуждается фантазия, укрепляется память. Игра поощряет детей мыслить, следовательно, способствует развитию речи.

Игрушки для детей — одно из средств познания мира. Игрушки помогают развивать у детей органы чувств, тренировать координацию движений, оказывают влияние на их духовное развитие.

В этом возрасте наиболее любимые детьми игрушки — те, которые стимулируют их собственную активность: моторную (мячи, лошадки, машинки и т.п.), строительную (всевозможный строительный материал — конструкторы и т.п.) и социальную (куклы всевозможных типов, посуда, мебель, домики и т.п.).

Наоборот, игрушки, с которыми ребенок более или менее пассивен, не любимы детьми. Обычная судьба так называемых заводных игрушек (механически двигающихся, где ребенок только смотрит, как они двигаются) такова, что после первых дней увлечения ими ребенок забрасывает их или пытается разобрать, увидеть, что у них внутри.

Возможности игры расширяются с появлением символических игрушек — изображающих или обозначающих какие-то другие предметы или события. Но не только за счет самих символических предметов, а потому, что они событийные (опоры) и помогают выстраивать целый мир (особые игровые реальности). Если палочка — это лошадка, то она может скакать, она ест, пьет и т.п. С помощью символических игрушек, выступающих в игре как предметные опоры, ребенок строит сложный мир с интересными событиями, которые он проживает и переживает.

В формировании символических предметов можно выделить два этапа.

На первом этапе ребенок учится замещать какой-то предмет знаком-моделыо или знаком-символом, например солнце — красным кругом с лучами, а лошадь — рисунком лошади или палочкой.

На втором этапе знак, обозначающий предмет, начинает использоваться не только в своей непосредственной функции знака, но и как самостоятельный предмет — нарисованное солнце или палочка-лошадка. Поэтому ребенок и действует с ними по-настоящему: скачет, кормит, ходит но небу.

К сюжетным игрушкам относятся такие, которые наталкивают ребенка на игру с определенным содержанием. Это игрушечные звери, домашние животные и прочие. Некоторые из этих игрушек заменяют кукол. Игрушечных животных можно кормить, укладывать спать и т.д.

Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки. Они не только игрушки, а товарищи по игре, особенно для детей, не имеющих дома сверстников, с которыми они могли бы играть. Кукла в игре заменяет человека и выполняет различные роли. Это может быть ребенок, за которым надо ухаживать, может быть ученик, а играющий ребенок — учитель; она может приходить в гости и т.д.

Первоначально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые показывает взрослый: качает куклу, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой, он по-своему привязывается к игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у каждого дошкольника — не только у девочек, но и у мальчиков.

В этом возрасте у многих детей есть любимые игрушки, которые они носят повсюду с собой. Это чаще всего мягкая игрушка, дающая ребенку приятное ощущение. Игрушка обычно используется как источник утешения в те моменты, когда ребенок расстроен или устал, и почти всегда — во время укладывания спать. Подобные игрушки каким-то образом связывают ребенка с матерью и используются как источник утешения в моменты ее отсутствия. Появление таких «объектов переноса» знаменует собой переходную стадию от исключительно тесных отношений с матерью к более широкому рангу социальных взаимоотношений.

В школьные годы значение привязанности к вещам обычно постепенно уменьшается. Возраст, в котором ребенок перестает использовать игрушку в целях успокоения, чрезвычайно варьируется. Обычно в течение первых лет обучения в школе игрушки уже не используются в подобных целях днем, но они могут продолжать оставаться необходимыми в ночное время до 10—13 лет, особенно девочкам.

Куклы — копии человека — имеют разное предназначение в игре. Девочка ухаживает за своей куклой, пополняя ее гардероб, обставляя мебелью ее дом.

Большую группу составляют строительные игрушки. Сюда входят и разборные домики, и строительные материалы, и пр. Строительный материал необходим для творческой игры ребенка. Из него можно возвести кукольный домик, мост, лестницу — да мало ли построек, которые могут оказаться необходимыми в игре. Нередко ролевая игра и начинается с постройки. Лишь закончив ее, ребенок начинает обыгрывать построенное: заселяет дом жильцами, переезжает по мосту на автомобиле и т.д. Строительные игрушки побуждают ребенка самого пытаться конструировать, находить новые возможности привычных вещей.

Помимо игрушек, созданных специально для детской игры, в качестве игрушек часто используются различные материалы (игровые материалы): это и бытовые предметы (катушки от ниток, гвоздики, спички и пр.) и так называемый природный материал (шишки, веточки, щепочки, цветочки и пр.). Взрослый подсказывает ребенку возможности использования подобных предметов в качестве заместителей реальных игрушек. Эти материалы нужны почти во всякой игре, потому что они могут заменять самые разнообразные предметы.

Игрушки — копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам тем, что ребенок познает их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир существующих вещей.

Многие дети проводят долгое время с новой игрушкой, пытаясь узнать, «как работает» эта игрушка, выясняя ее предназначение. При этом переключатели будут выдернуты, подвижные части изменены и т.д. Подобные действия являются тем способом, благодаря которому ребенок познает действительность. Этот момент важен, поскольку исследовательская деятельность является одним из главных способов понимания детьми природы вещей. Вероятно, что та степень, в которой родители развивают и укрепляют интересы ребенка к исследованию, влияет на его интеллектуальное развитие.

Игрушка — средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые он сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Ребенок, играя с игрушкой, учится рефлексии, эмоциональному отождествлению. Он переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.

Благодаря тому, что куклы — герои сказок несут в себе эталон- ность нравственного облика, ребенок сосредотачивает на них весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений.

В старшем дошкольном возрасте в игры вводятся правила, налагающие определенные ограничения на поведение партнеров: прятки, фанты, спортивные игры. Это так называемые игры по правилам, которые непосредственно предшествуют учебной деятельности и более широко представлены в жизни школьников и взрослых. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными. Способность подчиняться правилам и переход к внешним правилам имеет особое значение для формирования предпосылок учебной деятельности. Овладение правилами в игре учит ребенка управлять своим поведением, подчинять определенной задаче.

Формирование личности ребенка происходит в таких видах деятельности, как изобразительная и конструктивная. Особенность этих видов деятельности в том, что их результат — определенная вещь: рисунок, вылепленная из пластилина фигурка, модель машины и т.д.

Для того чтобы научиться рисовать, лепить, конструировать, ребенку необходимо правильно вычленять свойства предметов: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. У него должны быть хорошо сформированы и включены в сложные познавательные акты сенсорные процессы (ощущения), т.е. ему нужно иметь представление о предмете, о его отдельных частях и их пространственном положении.

Рисунки детей, начиная с 5 лет, уже отражают важные общественные события, национальные традиции и культурные особенности страны. Однако содержание представлений о красивом и некрасивом у детей разных народов во многом совпадает. Красивое для всех детей — это приятные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), положительные, одобряемые окружающими поступки людей, красоты природы и т.д. Некрасивое — все неприятное, страшное и пугающее, то, что осуждается окружающими: грязные, неумытые дети, неряхи, драки, убийства, пьяные, грубые люди, война. Как правило, все «красивое» дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами, а «некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо изображая рисунок.

Тематика детских рисунков зависит и от пола ребенка. Так, мальчики рисуют автомобили, самолеты, танки, корабли, войны, драки и т.д. Девочки, как правило, рисуют «хорошеньких девочек», принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, мам, гуляющих с детьми, и т.д.

Анализ рисунков детей разных стран и детей нашей страны в различные исторические периоды показывает, что без всякого специального намерения в них проявляются идеологическая и кз'льтурная направленность общества, жизненные позиции и оценки взрослых.

Л. С. Выготский называет детский рисунок своеобразной «графической речью», и раннюю мнемотехническую стадию этой «речи» можно считать предвестницей будущего письма. Но при этом он находит, что такую речь составляют символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Ребенок на этой ступени не доходит до символизма второго порядка, заключающегося в том, что создаются письменные знаки для устных символов-слов.

Детское рисование, с этой точки зрения, обеспечивает упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. При этом оно обогащает и другой вид знаковой деятельности ребенка — речь, развитие которой в значительной степени детерминируется формированием предметных зрительных образов.

Одним из видов деятельности в дошкольном возрасте становится восприятие сказки.

Сказка рассматривается отечественными и зарубежными исследователями и как произведение искусствами, и как культурное наследие, которое передается ребенку в повествовательной форме. В сказке запечатлены осознанные и неосознанные проблемы, важные для людей, и способы решения этих проблем. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.

Дети любят слушать сказки. Им доступен и понятен язык и стиль сказки. Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. Ребенок отождествляет себя с положительными героями.

Д. Б. Эльконин считал, что понимание сказки в дошкольном возрасте глубоко своеобразно, поскольку опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действия героя и вместе с ним проживает его жизнь, успехи и неудачи.

В дошкольном возрасте иод влиянием игровой, художественной, конструкторской деятельности у ребенка складываются сложные виды аналитико-синтетической деятельности.

Так, интенсивно развивается сенсорно-перцептивная сфера — совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышаются острота зрения, точность цветораз- личения, развиваются фонематический и звуковысотный слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся все более устойчивыми.

Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью.

Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Причем если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания.

Известно, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Способность ребенка использовать словесные рассуждения при решении практических задач наиболее ярко проявляется уже в среднем дошкольном возрасте, в описанном Ж. Пиаже (1932) феномене эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь — разговор вслух с самим собой без попытки передать информацию кому- либо. Сначала эта речь обслуживает всю автономную деятельность ребенка по решению практических задач и во внешней, словесной форме способствует сосредоточению внимания дошкольника на отдельных моментах деятельности, служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.

Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и начинают выполнять функцию планирования. В старшем дошкольном возрасте, когда этап планирования переходит во внутренний план, эгоцентрическая речь постепенно исчезает, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является «носителем» понятий. Развивается и диалогическая речь ребенка.

В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение словарного запаса ребенка. Развитие речи дошкольника в большой степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребенка. Если в 20-е гг. прошлого века средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял 400—600 слов, то сейчас он равняется 1200 словам. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником начала XX в.

В дошкольном возрасте происходит и быстрое развитие воображения: от репродуктивного — в начале, к творческому и преобразующему в конце этого периода. Воображение ребенка складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков.

К концу дошкольного детства в игровые виды деятельности начинает включаться специально организованное взрослым обучение.

Дошкольный возраст, по словам А. Н. Леонтьева, — это этап первого рождения личности, которой знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам.

Ребенок способен преодолевать собственные непосредственные побуждения, способен к опосредованному поведению. Мотивы, no которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Старшие дошкольники могут преодолевать свои непосредственные желания и действовать по принципу «Надо!»

В личности ребенка дошкольного возраста получают развитие активность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Чувство долга зарождается в самом начале возрастного периода под влиянием оценки, которую дает взрослый, совершенному поступку. Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своими действиями и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим — первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, переживаемых ребенком, но перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершаются ребенком с полным равнодушием.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний.

Самооценка формируется к концу дошкольного возраста, и ее содержанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе.

Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ Я» и «Я-концепция».

«Образ Я» есть некоторая система многообразных знаний субъекта о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности, обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. В качестве генетически исходной формы «образа Я» в исследованиях рассматривается «образ самого себя», репрезентирующий целостное отношение ребенка к себе.

«Я-копцепция» рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне — как сложившаяся, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем динамический характер; в «Я-конценции» исследователи видят константный компонент самосознания, определяющий общее самочувствие личности. Отражение в «Я-концепции» интегрированных знаний субъекта о себе позволяет ему ощущать собственную определенность, самотождествен- ность и целостность. «Я-концепция» детерминирует не только восприятие субъектом разных сторон собственной личности, но и окружающего мира. Самооценка выступает в качестве санкционирующего механизма «Я-концепции», обеспечивающего иерар- хизацию знаний человека о себе. Р. Бернс отмечал, что в более узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка.

Структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным.

Когнитивный компонент отражает знания человека о себе различной степени оформленное™ и обобщенности — от элементарных представлений до концептуально-понятийных.

Эмоциональный компонент отражает отношение человека к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализаций намечаемых целей. Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая самохарактеристика содержит оценку, функционирующую в той или иной степени проявленности.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами или результатами деятельности других.

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом также постепенно дифференцируется и обобщается.

Существует определенная динамика соотношения когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в возрастном аспекте. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента и преобладанием эмоционального компонента. В силу этого положительное отношение ребенка к себе более выражено. Зачастую это заимствовано из отношений взрослых к ребенку. Появление подлинной самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе Л. С. Выготский связывает с кризисом 7 лет.

Экспериментальные изучения самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствуют, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе.

Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована. Установлено, что если у детей 3—5 лет наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6—7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том, что переживания успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха — к ее снижению.

В процессе обучения ребенка в начальной школе интенсивно развивается когнитивный компонент самооценки. Ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л. С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя».

Итак, к моменту перехода на новую возрастную ступень развития у ребенка возникает ряд психологических новообразований:

  • • цельное детское мировоззрение;
  • • первичные этические нормы и эталоны;
  • • иерархия (соподчинение) мотивов;
  • • детское самосознание и самооценка.

В 6 или 7 лет ребенок в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 7 лет связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые мотивы, интересы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это нс слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменений этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же как и склонность к капризам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Итогом развития ребенка в дошкольном детстве является его психологическая готовность к обучению в школе.

Проблема готовности ребенка к школе является важной с точки зрения его успешного обучения и освоения школьных знаний, адаптации ребенка к школе и с точки зрения развития личности ребенка.

Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не сможет усвоить программный материал и сразу попадет в разряд отстающих учеников.

Выделяют несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Это определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признается мотивационный план.

По мнению Л. И. Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позиции школьника. Этому новообразованию придается большое значение, поскольку внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

В дальнейшем авторы, исследующие психологическую готовность к школе, особое место в изучаемой проблеме уделяли развитию произвольного поведения ребенка.

Так, Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Важной частью психологической готовности детей к обучению является социально-психологическая готовность к школе. Одна из центральных составляющих социально-психологической готовности — коммуникативная компетентность. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе И. В. Дубровина выделяет еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

  • 1) понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно- воспитательном процессе;
  • 2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
  • 3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
  • 4) отсрочка на один год начала обучения детей, нс готовых к школьному обучению.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения.

Так, постепенно на основе описанных исследований складывается традиционный подход к понятию психологической готовности к школьному обучению, в котором в настоящее время выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторпая координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения (по И. В. Дубровиной).

Кроме традиционного подхода в психологии возможен иной взгляд на проблему готовности к школе через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б. Г. Ананьева. Ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит здесь в развитии индивидуальности дошкольников

Б. Г. Ананьев рассматривает проблему детской индивидуальности и подчеркивает, что основными ранними ее вехами является поступление ребенка в школу, обусловливающее более обширный круг социальных связей. Б. Г. Ананьев определяет индивидуальность как полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта деятельности, личности и индивида, присущие определенному, конкретному человеку.

Таким образом, в настоящее время существует три подхода к проблеме школьной зрелости.

  • 1. Унитарный подход — готовность к школе определяется одним компонентом (например, произвольностью поведения по Д. Б. Эль- конину).
  • 2. Комплексный подход — готовность к школе определяется несколькими (двумя-тремя) компонентами (А. Д. Андреева, Л. И. Божович, Н. Л. Васильева и другие).

3. Системный подход — готовность к школе через развитие индивидуальности как полисистемного образования.

Несколько слов о влиянии СМИ на развитие личности ребенка.

В XXI в. средства массовой коммуникации проникли во все сферы жизни человека, сформировали новую среду его обитания и коренным образом изменили современную культуру. В связи с этим психологам чаще приходится сталкиваться с искаженным поведением детей: с одной стороны, скованность и неразвитая речь, с другой — сильная агрессивность и зашкаливающая демонстративность. Такой ребенок стесняется ответить на вопрос, но при этом не боится кривляться перед незнакомыми взрослыми, ведет себя неуправляемо, гипервозбудим, невнимателен, модели плохого поведения его притягивают как магнит, а взрослого он будто не слышит.

Такие дети обожают боевики и отказываются смотреть отечественные мультфильмы, содержание которых ускользает от них из-за эмоциональной неразвитости. С раннего возраста они увлечены компьютером и телевизором. Специалисты подсчитали, что дошкольники смотрят телевизор в среднем по 4 часа в день.

Негативное влияние современных СМИ на развитие детей очевидно для специалистов: происходит деформация психики ребенка, воздействуя на воображение, давая новые установки и модели поведения. Из виртуального мира в детское сознание врываются ложные и опасные ценности: «культура» силы, агрессии, грубого и пошлого поведения, что приводит к гипервозбудимости детей.

Дети повторяют то, что видят на экранах, — это следствие идентификации. Идентифицируя себя с существом, отклоняющиеся поведение которого на экране никак не наказывается и даже не порицается, дети ему подражают и усваивают агрессивные модели поведения. А. Бандура еще в 1970 г. говорил о том, что одна телевизионная модель может стать предметом подражания для миллионов.

Часто персонажи западных мультфильмов уродливы и внешне отвратительны. Для чего это нужно? Дело в том что ребенок идентифицирует себя не только с поведением персонажа. Механизмы имитации у детей рефлекторные и такие тонкие, что позволяют улавливать малейшие эмоциональные изменения, мельчайшие мимические гримасы. Чудища — злобные, тупые и безумные. Идентифицируя себя с таким персонажами, дети соотносят свои ощущения с выражением их лиц и начинают вести соответствующим образом: невозможно перенять злобную мимику и оставаться в душе добряком, перенять бессмысленный оскал и стремиться «грызть гранит науки», как в передаче «Улица Сезам».

Атмосфера видеорынка пронизана убийцами, насильниками, колдунами и прочими персонажами, в реальной жизни которые совсем не так уж привлекательны. А дети все это видят на экранах телевизора. Поскольку подсознание ребенка еще не защищено здравым смыслом и жизненным опытом, позволяющим различить реальное и условное, для него все увиденное — реальность, запечатлевающаяся на всю жизнь. Экран телевизора с насилием мира взрослых заменил бабушек и мам, чтение, приобщение к подлинной культуре. Отсюда рост эмоциональных и психических расстройств, депрессий, подростковых самоубийств, немотивированной жестокости у детей.

Главная опасность телевизора связана с подавлением воли и сознания — аналогичный эффект достигается наркотиками. Американский психолог А. Мори пишет, что продолжительное созерцание материала, утомляя зрение, производит гипнотическое оцепенение, что сопровождается ослаблением воли и внимания. При определенной длительности воздействия световые вспышки, мерцание и определенный ритм начинают взаимодействовать с мозговыми альфа-ритмами, от которых зависит способность концентрации внимания, дезорганизуют мозговую ритмику и развивается синдром нарушения внимания с гиперактивностью. Вместо активных игр, переживаний настоящих эмоций и чувств и общения со сверстниками и родителями, познания самого себя через окружающий живой мир, дети часами, а бывает, и днями, и ночами просиживают у телевизора и компьютера, лишая себя той возможности развития, что дается человеку только в детстве.

Основные понятия

Готовность к школьному обучению — уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Игровая деятельность — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Кризис 7 лет — связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.

Сюжетно-ролевая игра — в ней отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношения взрослых.

Список литературы

  • 1. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001.
  • 2. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева. — М.; Воронеж, 2005.
  • 3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.
  • 4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова.— М.: Педагогика, 1980.
  • 5. Басов, М. Я. Игра // Избранные психологические произведения. — М„ 1975.
  • 6. Божович,Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М.: Директ-Медиа, 2008.
  • 7. Волкова, Н. В. Готовим ребенка к школе/ Н. В. Волкова, Б. С. Волков. — СПб.: Питер, 2008.
  • 8. Волкова, Н. В. Возрастная психология. В 2 ч. Ч. 1: От рождения до поступления в школу: учеб, пособие для вузов / И. В. Волкова, Б. С. Волков; под ред. Волкова Б.С. — М.: Владос, 2008.
  • 9. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психология. — М.: ЭКСМО-Прссс, 2000.
  • 10. Выготский, Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Психология развития. — М.: Владос, 2008.
  • 11. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999.
  • 12. Гуткина, II. И. Психологическая готовность к школе/ Н. И. Гуткина. — СПб.: Питер, 2006.
  • 13. Дубровина, И. В. Психологическая служба в современном образовании / И. В. Дубровина. — СПб.: Питер, 2009.
  • 14. Запорожец, А. В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. — М., 2007.
  • 15. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1972.
  • 16. Листа, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — М.: Изд-во МПСИ, 2001.
  • 17. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — М.: Питер, 2008.
  • 18. Мухина, В. С. Возрастная психология : учебник для бакалавров / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2004.
  • 19. Мухина, В. С. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. — М.: Академия, 2005.
  • 20. Михайленко, Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н. Я. Михайленко, Н. Я. Короткова. — 4-е изд. — М.: Академический проект, 2002.
  • 21. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
  • 22. Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология / Е. А. Сорокоумова. — М.: Питер, 2009.
  • 23. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка : учеб, пособие / ред.-сост. Г. В. Бурменская. — М., 2008.
  • 24. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / И. В. Шаповаленко. — М.: Издательство Юрайт, 2013.
  • 25. ЭлъкониНуД. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М„ 2003.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы