Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Ключевые темы. Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном возрасте. Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Характеристика учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Развитие мотивов учения. Динамика изменения отношения к школе, учителю, учебным предметам. Развитие познавательных психических процессов младшего школьника.

Развитие личности младшего школьника. Роль самооценки в младшем школьном возрасте. Понимание себя в процессе усвоения знаний в начальной школе. Особенности усвоения моральных норм и правил поведения.

Младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного полного и неполного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. Отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7—8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий.

К 6—7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.).

Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7—10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, но сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25—30 мин урока и поеле второго занятия. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминавшуюся повышенную эмоциональную возбудимость.

В школе возникает новая структура отношений: «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители», а отношение «ребенок — дети» остается неизменным.

Система «ребенок — учитель» является ведущей и начинает определять отношения ребенка к родителям и к детям.

Впервые отношение «ребенок — учитель» становится отношением «ребенок — общество». Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Вместе со своими обязанностями школьник получает и новые правила. Он может претендовать на серьезное отношение взрослых к своему труду, он имеет право на свое рабочее место, необходимое для его занятий время. Получая хорошую оценку за свой рабочий труд, он может ждать по отношению к себе со стороны взрослого не только похвалы, но и уважения.

В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. К 3 классу положение меняется и значимость учителя снижается.

Ситуация «ребенок — учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит — и дома хорошо, значит — и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей поскольку:

  • • во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом;
  • • во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов.

В учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, происходит овладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое связано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьника.

Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:

  • • мотивация;
  • • учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме знаний;
  • • учебные действия;
  • • контроль, переходящий в самоконтроль;
  • • оценка, переходящая в самооценку.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется в течение нескольких лет. Потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности возникает в процессе ее собственного формирования. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисования и т.д.). Другие лежат за пределами учебного процесса. Выделяют два вида мотивов:

  • широкие социальные мотивы (хорошо работать после окончания школы, поступить в институт и др.). Однако следует отметить, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием выполняемой им деятельности. А поскольку мотив и содержание учебной деятельности друг другу не соответствуют, мотив постепенно начинает терять свою силу и «не работает» иногда уже к началу 2 класса;
  • узколичностные — в них выражено стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку и т.д.).

К 3 классу важным фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива класса. У школьников появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Поэтому к 3 классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от настроя коллектива класса: если классный коллектив безразличен к успехам в учебе, то отдельные учащиеся быстро поддаются этой обстановке. Задача учителя - учитывать этот настрой и его влияние на учащихся.

Обычно ученикам 1 класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре-пять предметов, и на первое место ставят те, которые увлекли их способами действия: чтение, математика, труд и т.д. Во 2 классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3 классу доходит до одного-двух, причем ребят увлекает уже само содержание предмета. Развитие интересов младших школьников идет от интересов к отдельным фактам (1—2 классы) до интересов, связанных с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (3 класс).

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятельность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.

Учебная задача решается учениками путем выполнения следующих учебных действий:

  • • преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
  • • моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
  • • преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
  • • построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  • • контроль выполнения предыдущих действий;
  • • оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Постепенно ребенок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У ребенка формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться.

Основным психологическим механизмом формирования компонентов учебной деятельности младших школьников является освоение действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.

Основные достоинства учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьника:

  • 1) направленность на усвоение знаний;
  • 2) основное внимание уделяется развитию теоретического мышления;
  • 3) формирующийся самоконтроль направлен также на контроль усвоения знаний и способа получения этих знаний;
  • 4) самооценка служит оценкой успехов ребенка в учебе.

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Младший школьный возраст Л. С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка.

В процессе школьного обучения мышление приобретает теоретический характер. Ребенок учится мыслить научными понятиями, которые в подростковом возрасте становятся основой мышления.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования научных понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений.

В соответствии с периодизацией Ж. Пиаже, ребенок переходит на стадию конкретных операций. В этом возрасте наступает третий период умственного развития — период конкретных мыслительных операций. Это период, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм ребенка исчезает к 7 годам, теперь он может принять точку зрения другого человека, отчетливо сознавая, что тот может прийти к иным выводам.

Это новое осознание приходит главным образом благодаря социальному общению со сверстниками. На смену монологу как стилю дошкольников (когда они беседуют сами с собой или выдают другим собственную информацию, не заботясь о реакции на нее) приходит взаимный обмен информацией. Эгоцентризм ребенка, восприятие себя в качестве центра вращающегося вокруг него мира постепенно убывает, чему способствуют совместные игры.

Но все же, убывая, эгоцентризм еще не исчезает полностью. Наблюдая попытки школьников решить трудные проблемы, можно увидеть появление новой формы эгоцентризма, который по-прежнему мешает им обдумывать одновременно несколько способов действия и систематически проверять их.

Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя тот или иной результат. Вследствие этого девятилетние дети, однажды сформулировав какую-либо гипотезу, скорее отвергнут новые, противоречащие ей факты, чем изменят свою точку зрения.

В ходе одного эксперимента изучался процесс мышления детей в возрасте от 5 до 17 лет. Детям необходимо было получить сладости из коробки с тремя ручками, которая действовала по принципу игрового автомата. Чтобы получить максимум конфет, нужно было нажимать ручки в определенном порядке: одна ручка была безвыигрышной, другая выдавала призы в 1/3 случаев, а третья — в 2/3 случаев. Подростки, сформулировав несколько гипотез и мысленно проверив каждую из них, быстро решили проблему. Дошкольники путем проб и ошибок также научились получать наибольшее количество конфет. Однако они, с их конкретным мышлением, испытывали наибольшие трудности, так как чаще всего формулировали одну гипотезу, например: «Если выиграю, то буду нажимать эту ручку; если проиграю, то перейду к следующей». Избрав одну стратегию, они считали ее единственно правильной и обвиняли машину в ошибках и сбоях, если та не выдавала призы в соответствии с их гипотезой.

Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания — они интел- лектуализируются и становятся произвольными.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти.

Память приобретает ярко выраженный характер. Изменения памяти в этом возрасте связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Учитель руководит приемами осмысленного запоминания и приемами воспроизведения, учит детей составлять план ответа, расчленяя материал на смысловые части.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Если в 1 классе все еще преобладает непроизвольное внимание, то к 3 классу оно становится произвольным. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста. Первоначально вниманием учащихся управляет учитель, который ставит цель и контролирует ход выполнения задания, затем ученик приобретает умение выполнять задание самостоятельно.

Целенаправленное развитие сознания и самопознания уже в младшем школьном возрасте становится ведущим моментом организации самой учебной деятельности, поэтому ее трактовка как деятельности, предметом и результатом которой является усвоение знаний, сужает ее реальные функции в развитии личности младшего школьника.

Психологическим механизмом развития самопознания детей в младшем школьном возрасте является понимание, которое, с одной стороны, есть процесс, а с другой — результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения. Взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания.

Разработанная модель (Е. А. Сорокоумова, 2002) развития самопознания детей младшего школьного возраста на основе понимания во взаимосвязи двух его основных аспектов — когнитивного и личностно-смыслового — построена в контексте гуманистической парадигмы реорганизации стратегии современного образования. В этой связи, учитывая названные выше подходы, можно выделить следующие компоненты модели (рис. 8.1).

Модель развития самопознания детей младшего школьного возраста

Рис. 8.1. Модель развития самопознания детей младшего школьного возраста

1. Интеграция образа мира и образа себя самого в процессе обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира.

  • 2. Актуализация имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта взаимодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о предметном мире как способа персонификации и индивидуализации.
  • 3. Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимодействий и отношений, направленных на создание образа мира; осознание образа своего «Я».

Показателями освоения младшим школьником первого компонента модели становления самопознания (единство образа мира и образа себя самого) выступают:

  • • познавательная активность, направленная не только на окружающий мир, но и на себя самого;
  • • пристрастное отношение к восприятию собственного образа другими;
  • • пристрастное отношение к актуализации своих знаний и опыта;
  • • стремление в процессе освоения нового опыта к актуализации индивидуальных знаний.

Показателями освоения младшим школьником второго компонента модели (развития самопознания детей младшего школьного возраста) являются:

  • • готовность и способность участвовать в совместном решении учебно-познавательных продуктивных и творческих задач;
  • • проявление инициативы в совершении и контроле своих действий и поступков;
  • • адекватность действий и поведения в наличных ситуациях;
  • • освоение и понимание групповых норм;
  • • способность принимать и понимать других людей.

Показателями освоения младшим школьником третьего компонента модели (рефлексивных процессов) выступают:

  • начальный уровень развития понятийного мышления и его направленность на себя самого;
  • • проявление внешней рефлексии в умении взаимодействовать с другими людьми, т.е. учитывать позицию другого;
  • • проявление внутренней рефлексии в оценке самого себя.

В центре процесса самопознания находится сам ребенок, который сначала постигает свою принадлежность к живым существам, рассматривает себя как частицу окружающего мира, актуализируя имеющиеся у него опыт и знания, осознает свое отличие от растений и животных и сходство с ними. Происходит понимание и осознание своего физического «Я» — внешности, половой принадлежности, строения тела.

Познание ребенком социального «Я» основано на познании ближайшего окружения — семьи, сверстников, друзей, соседей, что помогает ребенку понять свое место среди окружающих его людей и отношения с ними.

И наконец, последний этап самопознания обращает ребенка к пониманию внутреннего мира — к духовному «Я». Ребенок знакомится со своими чувствами, переживаниями, особенностями поведения, составляющими его индивидуальность.

Модель самопознания включает экспериментальную программу, которая содержит серию задач и упражнений, направленных на развитие самопознания младших школьников в различных формах учебного сотрудничества в ходе решения учебных ситуаций, предлагаемых экспериментатором или самими детьми.

Развитие самопознания младшего школьника в учебно-познавательной деятельности происходит также в процессе понимания содержания учебного материала, выраженного в текстовой форме. При работе с содержанием текста ученик сопереживает герою, выражает отношение к тому, что соответствует или не соответствует его пониманию, встает на место автора, выбирает идеалы для подражания и т.д. Поэтому правильная организация работы с текстом, как и само его содержание, могут стать одним из путей к самопознанию.

Взаимосвязь двух аспектов понимания (когнитивного и личностно-смыслового) достигается двумя путями. Первый путь — это изменение характера работы школьников с вербальными текстами:

  • а) привлекаются тексты особого типа, в частности экологического содержания, представляющие мир природы и социальный мир в единстве, раскрывающие место человека среди других существ;
  • б) задачи понимания текста не ограничиваются пассивным его чтением, но и включают продуктивные и творческие задачи (пересказ, озаглавливание, прогнозирование, составление нового рассказа на основе прочитанного); в) работа с текстом предполагает овладение системой операций, включающих в качестве способов понимания следующие: выделение значимых слов с помощью внешних моторных действий; вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мнемической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста; интерпретация и реинтерпретация с помощью замены слов, продолжения рассказа, составление нового рассказа.

Второй путь — изменение характера организации взаимодействий, отношений и общения между всеми участниками учебной ситуации при работе над пониманием текстов: введение ситуаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смыслов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учителя).

Нами были проведены занятия, направленные на развитие самопознания детей младшего школьного возраста, при организации которых мы использовали таксономию учебных задач Д. Тол- лингеровой, изучающей виды опережающего управления обучением. Таксономия включает шесть групп задач.

Первые две группы содержат задачи репродуктивного характера (первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний; вторую — простые мыслительные задачи: описание и систематизация фактов). Следующие три группы направлены на продуктивную творческую деятельность учащихся (в третью входят задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение); в четвертую — задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение; пятая группа — задачи, предполагающие продуктивное мышление). Шестая группа задач — задачи рефлексивного характера. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию способов анализа различных проблемных ситуаций. Особенностью этой группы является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. В этих ситуациях учащиеся осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки: от усвоения предметных знаний к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи решаются в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих учащихся в совместную разработку оптимальных стратегий решения того или иного типа задач с последующей демонстрацией решения и его обоснованием. Таким образом, достигается интеграция знаний ученика об окружающем мире и о себе самом.

Одновременно с проведением занятий для учеников была начата реализация программы «Я тебя понимаю», направленной на подготовку учителя, работающего в условиях традиционной школы, к развитию самопознания младших школьников. С первых занятий было установлено, что без специальной предварительной подготовки, направленной на смену позиций учителя в отношении личности ребенка и освоения способов диалогизации совместных, разделенных с детьми практических действий, учитель не готов принять и выполнить намеченную программу.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению в необходимости изменения стратегии подготовки учителя по развитию самопознания учеников. Учителя были непосредственно включены в практику взаимодействия и общения с детьми, организованную психологом-эксиериментатором в соответствии с экспериментальной программой для учащихся начальной школы.

Учителя в этой ситуации вступали в разнообразные формы практических взаимодействий с ребенком в соответствии с учебными ситуациями, зачастую не осознавая, что они вовлечены в этот процесс самой ситуацией и детьми. Таким образом, экспериментально созданные учебные взаимодействия служили им внешней опорой для освоения новых и непривычных для них позиций и функций взаимодействия, которые помогали новому принятию личности ребенка как равноправного субъекта взаимоотношений.

При решении детьми различных учебных и жизненных ситуаций учитель поочередно принимал на себя следующие функции: инструктора, дающего установку на выполнение задания и исчерпывающие объяснения; советника, который, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, но не принимает решения и не дает готовых ответов; образца для подражания, который в начальной школе действительно обладает авторитетом, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, отношений, выбора и принятия решений при выполнении заданий, но нс является при этом «подсказчиком». Выполняя вышеназванные функции, учитель осваивал и новые: наблюдателя, для которого важна педагогическая внимательность и рефлексия; фасилитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать формированию представления ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, повысить его самооценку; партнера, понимающего личностный смысл высказываний и поведения ребенка и поэтому готового к принятию его инициатив и организации помощи в их выполнении на основе взаимоконтроля и взаимопомощи в детском сообществе.

Таким образом, при выполнении вышеназванных функций строилось взаимодействие и взаимообогащение сознания главных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.

Практическое освоение педагогом новых личностных позиций по отношению к детям, а также выполнение функций (фасилитатор, советник, инструктор, образец для подражания, наблюдатель, партнер), открывающих для него новые пути взаимоотношения с детьми, повысили не только готовность к принятию предложенной программы, но и послужили образцом для развития собственного творчества в поисках путей взаимодействия и сотрудничества. Так, педагоги отказались от традиционных в ситуациях обучения, привычных форм внешнего контроля и подошли к более высокому уровню доверия и принятия взаимоконтроля и самооценок у детей, что способствовало более активному становлению их самосознания и самопонимания.

Развитию самосознания способствует продуктивная, творческая учебная деятельность, базирующаяся на сотрудничестве ученика с учителем, с другими учениками и с самим собой. Она оказывает влияние на идентификацию личности не только ребенка, но и педагога, приводя к перестройке личностной позиции учителя и его самосознания, обеспечивая способность взрослого профессионала к диалогу, эмпатии и уважению к личности ученика.

Становление учебной деятельности не у всех детей складывается одинаково. Имеются группы детей, испытывающих трудности в обучении, так называемые группы риска, которые с трудом адаптируются к обучению в школе. Дезадаптаций могут подвергнуться дети, испытывающие дефицит внимания, леворукие дети, а также дети с эмоциональными нарушениями.

У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

Леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Однако леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные проблемы при овладении учебной деятельностью.

Все же справедливым является замечание, что современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможность реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию.

Одной из специфик детей с гиперактивным синдромом является чрезмерная активность, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем- либо. Гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной дефект — недостаточность механизмов внимания и тормозящего контроля. Подобные нарушения классифицируются как синдромы дефицита внимания. Данная форма нарушения считается наиболее распространенной среди детей младшего школьного возраста.

Гиперактивность и недостаток внимания появляются у детей уже в дошкольном возрасте, но в это время выглядят не столь проблемно, так как частично компенсируются нормальным уровнем развития. Однако поступление в школу создает серьезные трудности, так как учебная деятельность предъявляет повышенные, требования к развитию внимания.

Гиперактивные дети — это очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей. В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте, и тогда школьная дезадаптация перерастет в социальную. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.

Один из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителей, по мнению И. В. Дубровиной, связан с проблемой эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу надо в таких случаях постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывают случаи, когда он проявляет агрессию, но, выделяя данную группу, нужно обращать внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызывающих аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные. Относящиеся к этому типу дети на все реагирует слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застепчивыеу ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживая проблемы, боясь обратить на себя внимание (эти трудности являются личностной составляющей индивидуальности, и ее развитие носит психопрофилактический характер данных проблем).

Школьному психологу, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, па диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются нравственные мотивы поведения. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы, которые, как указывает М. В. Гамезо, в этом возрасте имеют ряд особенностей:

  • • идеалы носят конкретный характер. Ими являются герои, о которых ребенок слышал по радио, читал, видел в кинофильмах. Эти идеалы неустойчивы, быстро сменяют друг друга;
  • • ребенок может поставить перед собой цель подражать героям, но подражает, как правило, лишь внешней стороне их поступков.

Изменяется эмоциональная сфера ребенка, и это изменение связано с тем, что с приходом в школу его горести и радости определяют не игра и общение с детьми, а процесс и результат учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Однако потребность в игре у младшего школьника сохраняется, но в ее характере происходят значительные изменения: возрастает значение игры с достижением результата. Поэтому в первое время пребывания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических, интеллектуальных и других игр.

Во внешкольное время игры также продолжают доставлять удовольствие ребенку, но и их содержание, и, соответственно, связанные с ними чувства тоже становятся другими. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждает потребность и, соответственно, интерес к играм с правилами: настольным, спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования, развивают ребенка. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. И по мере его усложнения, отражения в нем различных отношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей.

С возрастом роль игры несколько уменьшается. Однако правильно организуемые и направляемые игры средних и старших школьников (волейбол, теннис, шахматы и др.) во многом помогают учителю развивать и закалять их физически, создавать спаянный ученический коллектив, формировать волю, коллективизм и другие важные качества личности.

Трудовая деятельность младших школьников протекает в двух основных направлениях: самообслуживание и изготовление поделок.

К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет. В семье и школе важно создавать условия, при которых ребенок ощущал и переживал бы обязанности по самообслуживанию. Например, требование быть чистым и опрятным должно сочетаться с созданием условия, когда ребенок вынужден самостоятельно (но, конечно, посильно) привести в порядок свой гардероб и другие вещи.

Требовательность к детям в привлечении к самообслуживанию и четкая его организация — важные условия воспитания трудовых навыков. Именно в труде общественный результат деятельности выступает в реальной, предметной, вещественной форме, ощутимо проявляется необходимость совместных усилий для достижения определенного результата. Поэтому трудовая деятельность младших школьников имеет такое большое значение для формирования нравственных качеств личности.

Большинство младших школьников любят и занятия по труду, где можно проявить смекалку и сноровку при разрезании и склеивании поделок. Изготовление нужных вещей своими руками (елочные украшения можно, например, повесить на елку или кому-то подарить) приносит глубокое удовлетворение детям, формирует чувство ответственности за работу, трудолюбие. Занятия по труду и условия их проведения наиболее благоприятны и для формирования у детей умения планировать свою работу, а затем находить пути и средства ее реализации (материалы и инструменты).

Основные психологические новообразования этого возраста:

  • • развитие и формирование всех познавательных процессов как произвольных и осознанных, их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;
  • • осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя в процессе учебной деятельности;
  • • развитие системы собственных отношений ребенка с окружающими.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы