Место и функции игры в педагогической диагностике недостатков личностного развития младших школьников

Диагностика — обязательный исходный блок в работе по коррекции недостатков личностного развития и поведения младших школьников. Организовать диагностику желательно так, чтобы она не отвлекала учителя от выполнения его главной — обучающей функции и вместе с тем позволила собрать необходимую для коррекционно-развивающей работы информацию. Учителю нецелесообразно проводить диагностику исключительно самому; нерационально также использовать громоздкие и сложные в обработке диагностические методики. Не лучше будет, если он полностью перепоручит диагностику школьному психологу или решит опереться только на те сведения, которые были собраны психологом ранее. Во-первых, дети меняются и эти данные уже могли устареть, а во-вторых, в них могут отсутствовать важные для предстоящей работы нюансы. Поэтому наиболее эффективно учителю совместно с психологом воспользоваться доступными и вместе с тем информативными диагностическими методами, среди которых значимое место занимают проективная игра, наблюдения и беседы.

Поскольку ведущей формой жизнедеятельности младших школьников является учение, а в коррекционно-развивающей работе задействована игра, то целесообразно провести наблюдения за поведенческими и личностными проявлениями детей и в учебной, и в игровой деятельности. Результаты наблюдений и бесед учитель фиксирует в персональной диагностической карте ученика.

На первом листе этой карты указываются имя и фамилия ученика, его возраст, класс и школа, в которой он учится, даты 1 и 2-го обследования.

В помощь учителю разработана таблица 7, отражающая возможные варианты поведения младших школьников[1]. Напротив каждой указанной слева характеристики учитель обозначает, в какой степени она присуща ребенку. Для этого справа в таблице имеются три колонки для градированных (3 — часто, 2редко, 1никогда) суждений об особенностях поведения.

Анализируя результаты наблюдений, учитель пользуется специальным ключом, с помощью которого сопоставляются и ранжируются собранные сведения.

На основании всей суммы сделанных наблюдений складывается индивидуальный профиль развития действенно-волевого компонента самосознания ребенка, в котором в сопоставительном плане собраны все данные (см. в Приложении табл. 8). В центральной части таблицы, представляющей собой сравнительную шкалу степени владения обозначенным поведенческим навыком (от +2 до -2), учитель отмечает место, соответствующее утверждению, которое в наибольшей степени характеризует уровень развития конкретного компонента самосознания школьника.

При заполнении таблиц 7 и 8 принимаются во внимание особенности поведения ребенка, которые проявляются на уроке, на перемене, во время других режимных моментов, а также в ситуации проективной игры.

Проективная игра — это специально организованное учителем игровое действие[2]. Поскольку участие взрослого в нем минимально (лишь общее руководство), то дети попадают в достаточно неопределенную (многозначную) ситуацию, которую они самостоятельно преобразуют сообразно своей индивидуальности. Например, выстраивают характер и поведение игрового персонажа в соответствии со своими личностными особенностями или, другими словами, проецируют свои личностные особенности на игровой персонаж.

Сделанные во время игры наблюдения также дают немало сведений о специфике взаимоотношений между детьми: мирно или конфликтно происходит распределение ролей и обсуждение правил; возникают ли разногласия при корректировке сюжета; какими особенностями характеризуются переживания удач и поражений и т. п. Благодаря такому анализу представления о поведении и личностных свойствах каждого ребенка становятся более индивидуализированными и яркими. Информативность проективной игры во многом обусловлена тем, что ее цель относительно замаскирована, и это уменьшает возможности ребенка произвести желательное для него впечатление.

Завершающим этапом обследования становится структурированная беседа с ребенком, которая состоит из пяти тематических серий[3], в которых задаваемые вопросы направлены на выявление представлений ребенка о самом себе. Ответы на них отражают уровень развития когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов его самосознания. Первый вопрос в каждой из пяти серий (7м, 2м, Зм и т.д., где м — «Я»-идеальное) выявляет представления ребенка о некоем идеальном младшем школьнике. Поскольку в основе подобных представлений лежит психологический механизм проекции, то в них отражается не только идеальный образ сверстника, но и идеальный образ себя — «Я»-идеальное, т.е. то, каким ребенок пока не является, но каким мог бы стать. Второй вопрос каждой серии (1р, 2р, Зр и т.д., где р — «Я»-реальное) — выявляет представления ребенка о себе реальном. Задавая третий вопрос каждой серии (1с, 2с, Зс и т.д., где с — самооценка), учитель обращается к рисунку и просит ребенка поместить себя на одну из ступенек лесенки, предварительно оценив себя по предложенному параметру.

Затем сопоставляются степени соответствия друг другу представлений ребенка о «Я»-идеальном и «Я»-реальном, а также «Я»-реальное и действительность. Последнее помимо ответа на вопрос зафиксировано еще и в положении на определенных ступеньках лесенки. Проведя такое сравнение, учитель делает вывод о том, обладает ли ребенок полными и точными представлениями о себе самом, а также о степени реальности его самооценки.

Обобщение данных наблюдений и беседы создает возможность для достаточно точного суждения об уровне развития самосознания ребенка, присущем ему типе неконструктивного поведения, позволяет выявить негативные черты личности. Этим завершается диагностический этап коррекционно-развивающей работы.

Следующий этап начинается с того, что учитель (возможно совместно с психологом) индивидуально для каждого ребенка, нуждающегося в психолого-педагогической помощи, определяет направление, содержание и логику коррекционного воздействия: будет ли это коррекция дефицитных компонентов самосознания, или трансформация поведения, или купирование отрицательных и развитие позитивных черт личности.

Опыт показывает, что не следует пытаться воздействовать одновременно на все дефицитные факторы. Например, будет ошибкой включить импульсивного ребенка в игру, в которой от него потребуется сразу и усидчивость, и сосредоточенное внимание, и аккуратность. Импульсивный ребенок не в силах справиться с возложенной на него подобной триединой задачей. В таких условиях коррекционно-развивающий эффект окажется минимальным, да и игра вряд ли доставит удовольствие. Поэтому важное правило коррекционно-развивающей работы состоит в том, что сначала используются игры, в которых исключена параллельная нагрузка даже на две дефицитные способности. Добившись увеличения сдержанности, аккуратности, усидчивости в играх с нагрузкой на каждую из этих способностей в отдельности, можно переходить к играм, предусматривающим требования к двум способностям одновременно в различных совмещениях: сдержанность плюс аккуратность; аккуратность плюс усидчивость и т.д.

Другое, не менее значимое правило состоит в необходимости для педагога видеть личностные недостатки ребенка и проблемы, возникающие в развитии детского самосознания не обобщенно, а конкретно. Расплывчатые характеристики типа «агрессивный», «с неадекватной самооценкой», «со слабым самоконтролем» и т.п. следует заменить точными и, главное, информативными суждениями о конкретных поведенческих феноменах: «зло высмеивает одноклассников», «дерется с соседом по парте», «всегда претендует на главные роли или на роль ведущего», «не может довести начатое до конца». Подобные формулировки, во-первых, не содержат негативной оценки личности ребенка. Во-вторых, позволяют отделить отношение учителя к ребенку, которое должно определяться безусловным принятием, от отношения к его конкретным поступкам. И, в-третьих, ребенку с помощью таких конкретных высказываний самому легче понять, легче осознать, что он может и должен делать, а к а к вести себя не следует.

Планирование предстоящей коррекционно-развивающей работы целесообразно завершить построением так называемой «лестницы проблем», на нижней ступеньке которой располагается самая простая, конкретная и наиболее достижимая поведенческая «мишень», а на каждой последующей — по одной мишени, которые отличаются друг от друга постепенно возрастающей трудностью. Такая лестница должна быть графически изображена на бумаге, что облегчает соблюдение еще одного важного правила — последовательного решения сформулированных проблем. Иными словами, не поразив «мишень», расположенную на первой ступени (например, не добившись того, что бы конформный ребенок с удовольствием и по собственному желанию принял участие в коллективных играх), не следует переходить к систематической работе над «мишенью», стоящей на второй ступеньке (например, к решению проблемы безынициативности и молчаливости ребенка).

Учитель не должен тревожиться из-за временного невнимания к другим поведенческим и личностным недостаткам ребенка, поскольку такой подход (этап за этапом) прежде всего существенно экономит силы ребенка, а также исключает конфликты и разочарования, неизбежно возникающие при обилии требований. Последнее, в свою очередь, содействует тому, что некоторые недостатки исчезают сами по себе.

  • [1] См.: Приложение.
  • [2] Сценарий проективной игры и комментарии к ней даны в Приложении.
  • [3] План структурированной беседы дан в Приложении.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >