Проектирование индивидуальной педагогической технологии в творческой деятельности учителя

На современном этапе развития образования стала обычной некогда неизвестная деятельность для учителя — проектировочная. Проектирование учебного процесса, проектирование оценки результатов деятельности учащихся, проектирование системы работы с родителями, проектирование воспитательной системы и т. д. В пособиях начального периода (1980-е гг.) при описании ПТ речь в большей степени шла об использовании нетрадиционных технологий и в меньшей степени об их проектировании. На современном этапе проектирование технологии организации учебного процесса составляет важнейшую часть деятельности учителя по реализации новых целей и задач образования и выступает как компонент, характеризующий индивидуальное творчество учителя.

Вопросы проектирования в деятельности учителя служили предметом изучения в работах многих ученых-педагогов: В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, Н. В. Кухарева, О. А. Абдуллиной, М. М. Поташника, Н. Е. Кузнецовой, И. И. Ильясова. Н. Д. Никандрова, Е. С. Заир-Бек, В. М. Монахова, Н. Н. Суртаевой и др.

В педагогике и частных методиках проектирование рассматривалось как функция учителя (наряду с планировочной и другими) проектирование учебного оборудования, УМБ[1] в целом, проектирование целей обучения, проектирование содержания, проектирование деятельности и др.).

Проектирование ПТ занимает особое место в период подъема инновационного движения. Педагоги-новаторы находят новые виды взаимодействия приемов, методов, хорошо известных в педагогике, но приобретающих особую значимость в новых обстоятельствах, и умеют это проявить в собственной творческой редакции. Иногда на стыке старых приемов в ходе их модификации или прилаживания к новым задачам удается найти новые оригинальные приемы и даже целые ПТ.

Творческий труд педагога, изучившего характер поставленной задачи и возможности педагогических преобразований, показал нам формирующуюся логику такого творческого процесса:

  • 1) возникновение замысла по разрешению возникшей проблемной ситуации;
  • 2) возникновение идеи, направленной на решение поставленной цели, осознание задач по реализации замысла;
  • 3) накопление фактов в результате наблюдений за первыми попытками внедрить идею;
  • 4) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи при просмотре уже формирующихся вариантов;
  • 5) оценка результатов творческого труда и его представление в устной или письменной форме (публикация или сообщение).

Проектирование как процесс, приводящий к созданию проекта педагогической технологии, — это процесс высоко продуктивный и общественно значимый. Как и всякий творческий процесс, он характеризуется и проходит стадии вдохновения, эмоционального погружения, совместной работы мышления и воображения, максимального обострения сознания, озарения и максимальной ясности способа достижения цели и ее результата. Проектирование может быть как коллективным, так и индивидуальным видом творческой деятельности. Деятельность учителя по организации образовательного процесса, как правило, — индивидуальная деятельность. Индивидуальная деятельность — это не просто проявление собственной активности или энергии индивида, подчиненное внутренним заботам его развития; здесь индивид выступает как общественное существо. Говоря о структуре индивидуальной деятельности, Б. Ф. Ломов выделяет: мотив, цель, планирование деятельности, переработку текущей информации, оперативный образ/концептуальную модель, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий.

На современном этапе в различных источниках при рассмотрении вопросов проектирования выделяют несколько этапов:

  • а) формирование «образа-цели» с последующим сохранением в памяти человека до окончания действия — выступает в роли ведущего регулятора всей системы действий;
  • 6) формирование плана деятельности, который создается в сознании человека еще до начала деятельности, т. е. в процессе антиципации (предугадывания) в плане отражается стратегия и тактика реализации цели на основе объективных и субъективных условий выполняемой деятельности;
  • в) преобразование предмета деятельности в продукт (образ — цель — план) и умение воспринимать (точнее извлекать) информацию о текущем состоянии предмета в процессе его преобразования;
  • г) принятие решения — задача, определяющая действие человека — выступает как своего рода «рассогласование» между оперативным образом (концептуальной моделью) и образом-целью. Это рассогласование определяет направление поиска решения, в процессе которого происходит выделение гипотез, их проверка и оценка, т.е. принятие решения.

Проектирование как определенный вид деятельности не может рассматриваться вне системы, описывающей все виды деятельности педагога, и проходит практически те же самые этапы.

Процесс овладения деятельностью и ее совершенствование проходят как бы по спирали. Сформированный вектор «мотив-цель» реализуется в деятельности. Достигнутая цель создает возможность «перевода» этого вектора на новый уровень, который также реализуется в деятельности, что создает новую возможность. Цель деятельности выступает в двух аспектах: мысленное представление будущего результата и уровень достижений, на которые претендует личность. Цель как образ выступает в качестве предпосылки, определяющей начало деятельности. В образе-цели, формирующемся в процессе целеполагания, объект (элемент системы, который проектируется) отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по своим законам), а в результате деятельности.

«Образ-цель» как бы впитывает весь профессиональный опыт человека, а также включает представления и о средствах деятельности, т. е. опосредуется используемой в процессе этой деятельности техникой. Достижение поставленной цели — это длительный процесс: цель преобразуется в систему задач, каждая из которых реализуется путем выполнения определенного алгоритма действия (элемента или единицы деятельности).

Любая индивидуальная деятельность является составной частью совместной деятельности. Фактором, объединяющим людей в совместной деятельности и направляющим ее, является общая цель. Общая цель определяет спецификацию задач каждого из участников совместной деятельности, а, следовательно, и те конкретные, которые должен выполнить каждый из них. Педагогические технологии представляют собой проект деятельности или цепочку деятельностей, направленных на достижение цели учебно-воспитательной работы. Цели могут изменяться, вместе с этим будут модифицироваться ПТ, когда могут возникать одни элементы и затушевываться другие, что зависит от индивидуальности творческой личности.

Проектирование ПТ — это есть педагогическое преобразование. Специфика деятельности педагога состоит в том, что он стоит перед необходимостью творчески взаимодействовать с детьми и творчески преобразовывать процесс взаимодействия в ходе организации совместной деятельности. Уровни взаимодействия и преобразования могут быть разными. Любое педагогическое действие включает в себя творческое начало. Если учитель уходит от задач преобразования и ограничивается одними «мероприятиями», то он уходит от творчества, и педагогический процесс неизбежно разрушается.

В работах В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова отмечаются условия, когда человек прибегает к творческому поиску: а) если алгоритма решения данной задачи не существует; б) алгоритм есть, но он неизвестен исполнителю; в) алгоритм известен, но он слишком громоздок.

Профессиональное своеобразие деятельности педагога заключается в том, что полная алгоритмизация действий практически невозможна, хотя в педагогике и существует определенная совокупность приемов, навыков, которые педагог знает и может использовать. Вариативность все-таки очень велика, так как известные приемы используются в постоянно изменяющихся нестандартных ситуациях, что требует их коррекции, модификации. В ПТ содержится большой резерв вариативных преобразований, несмотря на определенную алгоритмичность; их проектирование может осуществляться по-разному. Неслучайно саму педагогическую технологию определяют, как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса.

Педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (В. П. Беспалько). Теоретическое проектирование, проходя этапы и уровни творческой деятельности, является индивидуально творческим процессом, зависит от индивидуальных способностей личности учителя. Проектирование выступает как специальный педагогический вид деятельности, включающий в себя действия, связанные с предвосхищением, «забеганием вперед» — предвидением возможных последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое рассчитано планирование, например, всего периода изучения своего предмета или темы.

Для проектирования ПТ необходимо развитие умений проектировочной деятельности. Н. В. Кухарев к проектировочным умениям относит:

  • — умения определять характер трудностей в овладении изучаемого материала и нацеливать учащихся на их преодоление;
  • — умения определять характер деятельности определенных групп учащихся во время опроса;
  • — умения предусматривать затруднения учащихся при организации тех или иных видов деятельности (устный ответ, решение задач, выполнение творческих работ и т. д.);
  • — умения предвидеть трудности, которые могут возникнуть у учащихся при выполнении различных заданий, при знакомстве с новым материалом.

Для осуществления проектирования необходим определенный педагогический опыт и педагогическое мышление.

Проектирование — это процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Проект — брошенный вперед (взгляд вперед, на перспективу) — «план, предположение, предначертание, задуманное предположенное дело».

Подчеркнем, что в проектировании ПТ многое зависит от предпочтений педагога, его интеллектуальных педагогических симпатий. Интеллектуальные симпатии — это область творческой направленности личности, к которым в ходе деятельности проявляется повышенный интерес.

Определившись в каком-то творческом направлении, учитель начинает сбор информации, просматривает ее в практической деятельности, апробирует свои идеи, модифицирует выстроенную систему.

Его интеллектуальные симпатии становятся мотивом деятельности, способствуют накоплению знаний, формированию педагогических интеллектуальных умений.

Результатом проектирования как процесса творчества является индивидуальный проект, который создается личностью для себя и внедряется самостоятельно в практику.

Важным моментом в утверждении творческой индивидуальности является рефлексия и умение осуществить необходимую коррекцию проекта для достижения лучшего результата, для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Процесс создания проекта педагогической технологии является открытым, мобильным, постоянно совершенствующимся и находящимся в зависимости от тех требований, которые выдвигаются в данном социокультурном пространстве.

Проектирование является одновременно и целью, и средством, выполняя определенные функции и роли в деятельности учителя, так как:

  • — оно актуализирует развитие творческих способностей;
  • — способствует реализации индивидуального подхода к выполнению соответствующих действий по созданию проекта;
  • — позволяет учитывать особенности образовательного пространства;
  • — актуализирует развитие педагогического мышления;
  • — способствует отработке проектировочных, исследовательских умений;
  • — обеспечивает повышение интеллектуальной культуры специалиста и др.

Проектирование — это процесс творческий, индивидуальный, может выступать, с одной стороны, как цель в решении определенных учебно- воспитательных задач через создание различных ПТ, а с другой — как средство формирования творческой деятельности учителя, средство повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Проектирование ПТ является необходимым явлением потому, что имеющиеся ПТ (чье-то авторство) не может быть точно использовано другим учителем, обязательно происходит инверсия, корректировка в связи с ситуациями, а, значит, результатов, которые получает автор технологии, уже не получить.

Проектирование технологий учителем начинается с заранее заданного конечного эффекта, который определяет сам учитель, и включает следующие звенья:

1) выбор конечной цели, определение конечного эффекта и его конкретизация;

  • 2) соответственно выбранной цели определяются критерии, позволяющие оценить конечный эффект;
  • 3) определение реальных условий достижения цели, при которых предполагается внедрение разрабатываемого проекта: а) учет материально-технической базы и возможностей ее изменений; б) соответствие задачи возрастным особенностям учащихся; в) личный педагогический опыт по внедрению элементов проектируемой педагогической технологии; г) выявление аналога или эквивалента запроектированному конечному эффекту в истории образования; д) уровень подготовленности учащихся и т. д.;
  • 4) определение круга вопросов, знание которых необходимо для достижения конечной цели, конечного эффекта;
  • 5) определение системы обучения, которая составляет основу проектируемой педагогической технологии;
  • 6) определение срока обучения и возраста учащихся, когда целесообразно начинать использование данной педагогической технологии;
  • 7) определение форм обучения и последовательности их организации. Если педагогическая технология проектируется на классно-урочной основе, то тогда необходимо продумать, какие виды уроков будут служить основой для ПТ. При проектировании технологии на без- классно-урочной основе может быть сделан выбор (в зависимости от интеллектуальных симпатий) элементов из технологии естественного обучения, метода проектов, модульной технологии или любых других элементов различных ПТ. Такой процесс проектирования предполагает множество вариантов. Возможно при проектировании ПТ сочетание классно-урочной и безклассно-урочной форм обучения;
  • 8) составление программы обучения (отбор содержания, выбор способа структурирования этого содержания, способа представления его учащимся, подбор информационных источников и т. д., определение места средств обучения, и видов представления этих средств учащимся);
  • 9) определение характера организации деятельности ученика и учителя (в случае ПТ значительный акцент делается на различные виды самостоятельной деятельности учащихся как системного явления, на организацию индивидуальной деятельности в сочетании с групповой и диалоговой);
  • 10) предусмотрение возможности выбора для учащихся как содержательного, так и деятельностного компонента в ПТ;
  • 11) определение вида, форм, методов оценки качества знаний и частоту контроля и т. д. (рис. 1.2).

Данная схема проектирования ПТ может служить определенным алгоритмом в деятельности учителя, но это не означает, что этот алгоритм — единственный путь проектирования, их может быть много.

Для учителей-новаторов, создателей авторских программ путь может быть иным, и начинается он не с выдвижения целей и задач, а с авторской идеи, выделения фундаментального признака идеи с различных

позиций через все концептуальные элементы ПТ, осмысления возможностей реализации идеи с позиции педагогической рефлексии. Это процесс также можно представить схематично (рис. 1.3).

Схема проектирования ПТ учителем. Вариант 1

Рис. 1.2. Схема проектирования ПТ учителем. Вариант 1

Схема проектирования ПТ. Вариант 2

Рис. 1.3. Схема проектирования ПТ. Вариант 2

В ходе создания проекта ПТ, определив цели проектирования в соответствии с социальным заказом общества, учитель формирует критерии конечных результатов, механизм выяснения эффективности ПТ.

Принцип целеполагания и критерии эффективности дают возможность структурировать учебный материал, отбирать методы и методические приемы, формы организации совместной деятельности учителя и ученика. Определяется технология конструирования средств обучения, после каждого этапа идет рефлексивный период, который можно осуществлять с помощью ответов на поставленные вопросы определенного типа. Например, каковы особенности критериев оценки знаний, умений, компетентностей учащихся? Каковы общие идеи проектируемой технологии, чем она отличается от существующих? Каковы особенности организации самостоятельной деятельности учащихся в разрабатываемой технологии? Чем отличается организация учебного процесса

от существующих? Готов ли я согласиться с замечаниями, предложениями коллег коллектива и т. д.? После того как устранены все сомнения, произведена необходимая корректировка, можно приступить к описанию проектируемой технологии.

В процессе проектирования должен изучаться новый педагогический опыт, конструирование ПТ осуществляется с учетом обобщения прежнего опыта, достижений науки. В подтверждении этого приведем высказывания Ш. А. Амонашвили, который отмечает, что индивидуальная ПТ учителя представляет собой хороший конгломерат истории педагогики, современных достижений педагогической мысли и практики, личностных возможностей и достоинств учителя.

Осуществляя процесс проектирования поэтапно, нельзя считать, что эти этапы повторяются из раза в раз неизменно, они подвергаются корректировке, отражая живой процесс творчества. В подтверждение этого приведем пример других этапов, выделяемых в научной литературе:

  • 1) теоретический, учитывающий компоненты ПТ и современные наработки в теории педагогики;
  • 2) рефлексивный, где осуществляется самоанализ, самоосмысление теоретического проекта с последующей корректировкой;
  • 3) экспериментальный, на котором идет внедрение ПТ в образовательный процесс;
  • 4) корректирующий, на котором учитель осуществляет корректировку спроектированной теоретической технологии и уже первоначально апробированной на практике с учетом замечаний, результатов собственного анализа;
  • 5) этап ресоциализации — внедрения созданного (спроектированного) на поведенческом уровне.

На этом же этапе происходит внедрение скорректированного проекта технологии в практику на протяжении более продолжительного времени, осуществляется диагностика конечных результатов, их анализ, обобщение опыта включения данного проекта технологии в практику, описание, демонстрация коллегам (распространение опыта), фиксация результата. Кратко этот процесс можно представить следующим образом (табл. 1.3).

Таблица 1.3

Этапы проектирования педагогических технологий

Наименование этапа

Содержание деятельности при создании ПТ

Теоретический

Теоретическое создание проекта

Рефлексивный

Самоосмысление, самоанализ

Экспериментальный

Частичное апробирование элементов проектируемой ПТ

Корректирующий

Корректировка проекта ПТ

Заключительный

Внедрение скорректированной технологии, обобщение, описание, распространение опыта

Процесс описания проектирования ПТ может осуществляться учителем графически и, как правило, представляет собою интеграцию различных технологий. Например, при проектировании индивидуальной технологии учитель может взять подход к структурированию содержания из одной технологии, а особенности построения дидактического материала для организации самостоятельной деятельности — из другой: например, куррикулумы, представляющие собой учебно-методические указания для учащихся, — из технологии «Школа завтрашнего дня», а организацию работы со средствами обучения — из парацентрической технологии обучения. Из третьей технологии учитель может взять формы обучения, из четвертой — виды общения, методику организации совместной деятельности учителя и ученика и т. д. Схематично это можно представить следующим образом (рис. 1.4).

Проектирование индивидуальной педагогической технологии

Рис. 1.4. Проектирование индивидуальной педагогической технологии:

Ц — цели, С — содержание учебного предмета (способ структурирования, различные подходы конструирования), СО — средства обучения (способы включения в учебный процесс), СД — способы совместной деятельности,

Ф — формы обучения, методы, Д — диагностика входная и итоговая,

ПТ (а) — (г) — различные ПТ, ИПТ (а)—(г) — индивидуальная педагогическая

технология

При проектировании ПТ все большее значение получают разнообразные средства обучения и способы их встраивания в учебную деятельность учащихся. Разнообразию ПТ способствуют средства новых информационных технологий, которые по-иному позволяют организовывать учебный процесс.

Процесс проектирования ПТ, предполагающий выбор средств обучения и способ организации общения с этим средством, может быть вариативен (здесь допускается множество вариантов). Наглядно приведем один возможных вариантов (рис. 1.5).

Наполнение каждого из приведенных в рисунке элементов, с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, позволяет организовывать личностно-ориентированное обучение через предоставление выбора.

Структурные элементы любой педагогической технологии (элементы одни и те же, а их наполнение разнообразное)

Рис. 1.5. Структурные элементы любой педагогической технологии (элементы одни и те же, а их наполнение разнообразное):

Ц — цель, С — содержание учебного предмета, Ф — формы обучения, СД — совместная деятельность учителя и обучающегося, Д — диагностика, СО — средства обучения

Таким образом, отдельные элементы от различных технологий интегрируются в один проект, что позволяет получать авторский вариант проекта педагогической технологии, который представляет собой синтез из ранее известных элементов других ПТ.

Вопросы и задания

  • 1. Разработайте содержание необходимого методического материала по одной из наиболее подходящих для вашей дисциплины технологий.
  • 2. Предложите вариант авторской технологии, обозначив целевые установки учебной деятельности, построенной на сочетании элементов различных ПТ с учетом специфики учебного предмета, который вы преподаете.
  • 3. Проанализируйте одну из наиболее известных для вас технологий в аспекте выявления ее возможностей для решения задачи — развития исследовательской компетенции учащихся в ходе преподаваемого вами учебного предмета.

  • [1] УМБ — учебно-материальная база.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >