Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ПРЕПОДАВАНИЕ ПО ПРОГРАММАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА
Посмотреть оригинал

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ В ВУЗЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура

Появлению в профессиональной педагогике термина технология способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности человека, а также желание педагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.

Вокруг использования понятия «технология» в педагогической теории до сих пор ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначное, всеми принимаемое определение. Наряду с этим понятием в научно-методической и популярной литературе широко применяются такие понятия как «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология воспитательной деятельности» и целый ряд других. Причем четкого и однозначного разграничения между ними пока также не установлено.

Изучение литературы по проблеме использования различных технологий в сфере профессионального образования свидетельствует о том, что данная проблематика является в настоящее время весьма востребованной. Изобилие работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), посвященных используемым в педагогике «технологиям», свидетельствует, что предмет исследования представляет собой значительный интерес.

Вместе с тем необходимо отметить, что современные подходы к трактовке содержания данного понятия, отраженные в публикациях монографического и учебно-методического характера, отличается от взглядов 5—10-летней давности. Для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, сегодня значительное число педагогов-исследователей сходятся на том, что с технологической точки зрения применение названного термина наиболее адекватно характеризует только процесс обучения, а вот в области воспитания и развития является не всегда корректным. Дело в том, что до настоящего времени в современной профессиональной педагогике однозначно не определены критерии и показатели воспитанности человека, наличия или отсутствия у него определенных качеств личности, ценностных ориентаций и других результатов его воспитания и развития. При отсутствии таких критериев и показателей весьма проблематичной становиться сама возможность достижения гарантированных педагогических результатов. Использование субъективных экспертных оценок не позволяет сегодня снять остроту обозначенной проблемы.

Вместе с тем, понятие технология прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления человека. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образования: находить основания результативности деятельности; мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата; строить деятельность на интенсивной, т. е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможной коррекции в процессе реализации; использовать во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т. п.

Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая сказанное, делается вывод, что технология — не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии достижения цели), интенсивности, инструментальное™, технической вооруженности. Технология — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям.

Попробуем с этих позиций провести анализ использования понятия «технология обучения» в профессиональной педагогике. Сделаем это для того чтобы найти ответы на следующие вопросы: В чем состоит дидактическая сущность применения этого понятия применительно к подготовке специалистов? Что следует понимать под технологичностью процесса обучения? Каковы содержательные характеристики этого понятия и его структура?

Естественной следует считать попытку педагогов-исследователей обосновать сущность категории «технология обучения» в соответствии с первоначальным значением понятия «технология», так как первая является производным от второго.

Исходя из того, что понятие «технология» пришло в профессиональную педагогику из технических наук, обратимся к его первоначальному значению. Содержание понятия «технология» в технических науках включает: во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Таким образом, в технических словарях под «технологией» понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются однозначно и имеют целью достижение гарантированного результата. Под процедурой в этом случае понимается набор действий, посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция — это непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры, т. е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса. Следовательно, в технических науках определенную «технологию» рассматривают и как процессе гарантированного достижения конкретной цели (например, изготовление детали, отвечающей требованиям ГОСТа), и как результат деятельности человека по достижению этой цели (разработка технологической карты, в которой определена и прописана вся нормативная сторона этой деятельности, приводящей к гарантированному достижению результата).

Технология как процесс характеризуется следующими тремя признаками: разделение процесса на взаимосвязанные этапы; координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели); однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения гарантированных результатов, адекватных поставленной цели.

Технология как результат характеризует содержание технологической карты (нормативного документа), в которой прописана строгая последовательность процедур и операций, которые необходимо обязательно выполнить в соответствии с предписанными указаниями.

Следовательно, реализация технологического процесса опосредуется содержанием технологической карты, которая служит своеобразным путеводителем для его осуществления. Строгое выполнение предписанной последовательности действий приводит к гарантированному получению нужного результата.

Все разработанные и используемые сегодня человечеством технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т. п.) или получения из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т. п.). «Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению — одно или несколько его свойств (качеств)»[1] [154].

Рассмотрим особенности социальных технологий, и чем они отличаются от промышленных. Во-первых, они более гибкие и не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности действий и процедур, а также результативных процессов или мероприятий не может полностью гарантировать эффективности. Дело в том, что человек слишком многофакторная система, на которую ежесекундно оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто является невозможным. Во-вторых, социальные технологии приспосабливаются к любым условиям — они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенностью социальных технологий является также то, что в них огромную роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. Так, в частности, в социальных технологиях при наличии обратных связей коррекция может затрагивать как сами процедуры и операции, включенные в технологический процесс, так и промежуточные и конечные результаты, в случае если они не удовлетворяют избранным целям. Подобное совершенно не допустимо в промышленных технологиях. В-третьих, социальные технологии в связи со сказанным более сложны по своей организации, поскольку могут предусматривать и систему мониторинга промежуточных и конечных результатов, и систему их коррекции, и определенные границы гарантированности получаемых результатов. Так практически невозможно достичь полной адекватности результатов реализации отдельных социальных технологий. В частности, например, нельзя в результате осуществления технологии обучения добиться, чтобы у всех обучающихся были одинаковые знания, умения и навыки, чтобы они одинаково мыслили и действовали. В то же время можно точно задать границы, в рамках которых полученные педагогические результаты удовлетворяли бы целевым установкам преподавателя, дифференцируя обучающихся на определенные категории.

Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобранных процессов и операций, то социальные технологии — это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение гарантированной цели.

Обобщая сказанное можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено тем, что сфера социальной деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Так, в частности, операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция — от эмоциональной. Субъективность, отсро- ченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях.

Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе профессионального образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем, во множестве работ по проблемам профессионального образования, и даже в официальных государственных документах, регламентирующих процесс подготовки специалистов, речь часто идет о непосредственном внедрении результатов педагогических исследований в образовательную практику, хотя сделать это в принципе невозможно. В профессиональной педагогике в качестве такого промежуточного звена сегодня выступает технология обучения, которая представляет собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей и обучающихся.

Сегодня большинство исследователей сходятся на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации процесса профессиональной подготовки специалиста. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода применительно к профессиональной подготовке специалистов, целесообразно рассматривать применение педагогом соответствующих средств обучения.

Исходя из классического содержания понятия, «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т. п.). Это означает, что любое изменение в наборе средств приводит к изменению характеристик параметров технологического процесса и, следовательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перенести этот вывод на язык профессиональной педагогики, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидактических функций отводится применяемым преподавателем средствам. Однако, значение данной составляющей технологии обучения не нужно абсолютизировать.

По сути дела, высокая производительность средств обучения и особенности их использования создают совершенно иную модель обучения, иную культуру профессионального образовательного процесса. Однако не любые средства производства имеют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут создавать технологии и выступать в роли формирующего ее фактора.

Наряду с названными выше характеристиками социальных технологий подготовки специалистов важно указать еще их системность, научность, интегративность, воспроизводимость, алгоритмичность, информативность, мотивированность применения, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный инвариантный признак технологии подготовки специалистов, отражающий ее сущность. В качестве такового предлагается определять — законосообразность технологии[2]. Ведь если рассматривать с этих позиций, например, технологию обучения, то это, прежде всего, педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности, и, благодаря этому, обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения.

Учитывая тот факт, что в основе профессиональной подготовки любого специалиста лежит технология обучения, сформулируем ее обобщающее определение, отражающее названные выше характеристики. Технология обученияэто законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология подготовки специалиста выступает как задачно- детерминированный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, дидактических принципов, методов и средств, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества при последующем ее воспроизведении и тиражировании.

С данной точки зрения, технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого дидактического результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Следовательно, ниже будет корректно рассматривать понятия технология подготовки специалиста и технология обучения как синонимические.

Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения, в частности речь будет идти о ее сущности. В целом ряде научных источников авторами делается попытка соотнести его с понятием «методика обучения». Причем в большинстве случаях авторы пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопросы: «В чем различие между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим?».

Во-первых, основным отличием методики от технологии является то, что первая позволяет ответить на вопрос: «Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении?», а вторая на вопрос: «Как сделать это гарантированно?». Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный характер и по своей сути очень близка понятию авторская методика обучения. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача эффективно может быть решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким образом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством преподавателя. Совершенное владение технологией и есть педагогическое мастерство. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструментарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что эта технология может реализовываться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, ее структура и содержание будут уточняться и корректироваться с учетом личных и профессиональных качеств педагогов ее реализующих, их опыта. Однако основные ее структурные компоненты должны оставаться неизменными, поскольку все они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектировались. Если же изменения, внесенные в технологию другим преподавателем, повлекут за собой существенные изменения в ее структурных компонентах и отразятся на гарантированности достижения конечных результатах, то тогда в праве вести речь уже о принципиально другой авторской технологии обучения.

Исходя из сказанного, считаем, что противопоставлять понятия технология и методика обучения некорректно. С нашей точки зрения, технология обучения это не что иное как более высокая стадия развития методики, предполагающая, наряду с ее персонификацией, детальную разработку основных составляющих — целеобразование, прогнозирование, выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, организацию взаимодействия участников учебного процесса, оценку, контроль и коррекцию знаний, навыков, умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, технологию обучения следует рассматривать в качестве очередного витка в развитии дидактического процесса.

В качестве критериев деятельности преподавателя на технологическом уровне, могут быть определены следующие:

  • — наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;
  • — представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;
  • — наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);
  • — указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);
  • — использование преподавателем наиболее оптимальных, с точки зрения результативности учебного процесса, средств обучения;
  • — мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);
  • — указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Стратегию современного образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностно развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологические и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Из сказанного вытекают требования к технологиям подготовки специалистов: учет личностных качеств обучающихся, оптимальность, непротиворечивость дидактическим принципам, направленность на активизацию их познавательной деятельности.

Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности обучающихся и управленческой деятельности преподавателей. Логика такого проектирования будет подробно рассмотрена ниже. Однако в самом общем виде можно представить ее следующим образом: постановка общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием; формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения; организация хода учебного процесса; оценка текущих результатов и, при необходимости, поправка; коррекция учебного процесса, направленная на гарантированное достижение поставленных целей.

Одним из ключевых элементом любой технологии обучения является обратная связь, осуществляемая между конечным результатом учебной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии. Она выступает в качестве связующей артерии, которая пронизывает весь учебный процесс и позволяет его оперативно и своевременно уточнять и корректировать.

Обобщим в чем же заключается сущность технологии обучения: во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике, во-вторых, в специально организованном целео- бразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; в-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов не затрагивая другие, в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения. Исходя из этого можно сделать вывод — технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наиболее эффективно с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической системы целесообразно отнести: дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности.

Технология обучения (как процесс) — есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося.

Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, вообще говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким образом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидактических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как дидактический процесс, но и как результат деятельности педагога по его проектированию.

Технология обучения (как результат) — научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективности всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие условия: дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно дифференцировать среди любых других; имеется способ, «инструмент», критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценки, опирающаяся на результаты измерений. Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и, на этой основе, достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков — алгоритмируемость, проектируе- мость, системная целостность и управляемость — отражают различные стороны идеи воспроизводимости технологии обучения в педагогической практике. Признак корректируемое™ предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга. Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии аудиовизуальной, электронно-вычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Что касается проектировочной функции, то она осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что реализм педагогической системы в ее технологичности, то есть воспроизводимости на практике.

В связи с бурным развитием научно-технического прогресса, с появлением в вузах компьютерной и другой информационной техники, последние вполне объективно выделились в самостоятельное направление технологизации учебного процесса. Основным критерием, по которому можно отнести ту или иную технологию обучения к информационной является совокупность используемых преподавателем дидактических средств. Таким образом, следует иметь в виду, что информационная технология обучения является производной от технологии обучения, одним из ее частных случаев. Остановимся на этом более подробно, чтобы уточнить сущность и содержание данной дефиниции широко используемой для подготовки специалистов.

Информационный поиск в научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации профессионального образования, показал, что однозначного толкования понятия информационная технология обучения (computerized teaching technology) до сих пор также не выработано. В различных источниках наряду с данным понятием можно встретить такие синонимические выражения как «новые информационные технологии» (НИТ), «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. Следует отметить, что прилагательное «новые» применяется в педагогических источниках достаточно часто. В данном контексте речь идет о новаторском акте, который кардинально изменяет содержание различных видов деятельности, в том числе и педагогической.

Приход в образовательные учреждения новых аппаратных и программных средств, наращивающих возможности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания его как вычислителя, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии». Последние характеризуются средой, в которой осуществляются: техническая среда (вид используемой техники для решения основных задач); программная среда (набор программных средств); предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания); технологическая (методическая) среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.).

Содержательный анализ определений данной дефиниции, наиболее часто встречающихся сегодня в педагогической литературе, позволил выделить два явно выраженных подхода к их трактовке. В рамках первого из них предлагается рассматривать информационную технологию обучения как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающихся. В рамках второго речь идет о создании определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные средства. Таким образом, в первом случае говорится о технологии как процессе обучения, а во втором случае об использовании в учебном процессе специфических программно-технических средств.

Анализ научной и научно-методической литературы по проблеме информатизации профессионального образования позволяет утверждать, что превалирующим на сегодняшний день является второй подход, который условно можно называть «технократическим». Об этом убедительно свидетельствует тот факт, что все руководящие документы — программы, концепции, инструкции и образовательные стандарты, касающиеся информатизации образования, подготовленные и опубликованные Министерством образования и науки России, выдержаны в данном ключе. Это, на наш взгляд, объясняется следующим образом. Бурное развитие в 80—90 гг. компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный процесс вузов. Однако освоение, а тем белее прикладное использование их в педагогической практике оказалось в это время под силу далеко не всем представителям педагогической интеллигенции. Лидерство в этом вопросе по праву захватили представители технических наук, имеющие соответствующую подготовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предметная область которых оказалась слабо структурированной, плохо поддающейся программированию, а значит и информатизации в широком понимании ее смысла, явно отстали. К сожалению, приходится констатировать факт, что эти тенденции продолжают сохраняться и до сегодняшнего дня. Все это привело к тому, что разработка дидактико-методологических и теоретико-методических основ информатизации образования сейчас явно не поспевает за развитием научно-технического прогресса в области информатики. Справедливости ради следует указать, что в настоящее время в России проводится значительное количество психолого-педагогических исследований, способных коренным образом изменить создавшееся положение.

Являясь сторонниками первого из указанных подходов, в то же время, мы не отрицаем право на существование второго. Однако считаем, что рассмотрение информационной технологии обучения только с точки зрения внедрения компьютерных и других информационных средств в учебный процесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информатизации обучения. В этом случае целесообразно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант, о расширяющихся возможностях визуализации представляемой студентам учебной информации и т. д.

С точки зрения дидактики, можно вести речь об информационной технологии обучения только в том случае, если она: удовлетворяет основным признакам технологизации обучения (предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, системная целостность, воспроизводимость и т. д.); решает задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены; в качестве средства сбора, обработки, хранения и представления учебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом.

Под информационной технологией обучения предлагается понимать дидактический процесс с применением целостного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогического результата. Следует заметить, что информационная технология обучения может рассматриваться не только как процесс, но и как результат ее проектирования педагогом.

С точки зрения классификации информационных технологий обучения, в которых в качестве основных средств обучения используются педагогические программные продукты, несомненный интерес представляет подход, предложенный В. Г. Домрачевым и И. В. Ретинской в основу которого положена дидактическая направленность названных технологий[3].

С данных позиций информационные технологии обучения предложено различать: по способу получения знаний; по степени интеллектуализации; по целям обучения; по характеру управления познавательной деятельностью пользователей в компьютерной обучающей программе.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы получения знаний. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде порций информации. К ним можно отнести те, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз данных, тестовых и контролирующих программ. Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания по конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты прикладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обучения условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программированного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео — все зависит от технических возможностей) в определенной последовательности и контроль ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

По целям обучения информационные технологии предлагается разбить на следующие два вида: обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация различных фактических данных; обучение анализу информации, ее систематизации, творчеству, методике проведения исследования.

По характеру управления познавательной деятельностью обучающихся при работе с педагогическими программными продуктами они разделяются на линейные, разветвленные, ветвящиеся, а также программы, содержащие все указанные признаки — комбинированные.

Вопросы и задания

  • 1. Раскройте сущность, содержание и структурные составляющие технологии обучения.
  • 2. Почему использование термина технология в области воспитания и развития личности многими авторами считается некорректным?
  • 3. Раскройте особенности социальных технологий и их отличие от промышленных.
  • 4. Выделите и обоснуйте признаки технологии обучения, отражающие ее сущность.
  • 5. В чем заключается различие между методикой и технологией обучения?
  • 6. Назовите критерии по которым можно судить, что деятельность преподавателя организована на технологическом уровне.
  • 7. Обоснуйте логику проектирования преподавателем технологии обучения.
  • 8. Дайте определение технологии обучения как процесса и как результата.
  • 9. Какие функции реализует технология обучения?
  • 10. Какой критерий позволяет отнести ту или иную технологию обучения к информационной?
  • 11. Раскройте сущность двух подходов к трактовке понятия информационная технология обучения.

  • [1] Смирнов С. И. Технологии в образовании [Текст] / С. И. Смирнов // Высшее образование в России. — №1. — 1999. — С. 109—112.
  • [2] Смирнов С. И. Технологии в образовании [Текст] /СИ Смирнов // Высшее образование в России. — №1. — 1999. — С. 109—112.
  • [3] Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий//Информационные технологии. — 1996. — №2. —С. 10—13.
 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы