ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИИ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Обобщение истории развития человечества привело к формулировке принципа историзма, в соответствии с которым культура, а вместе с ней и музыкальное образование рассматриваются не как застывшее и неизменное образование, а как динамичная система культур, сменяющих друг друга и находящихся в развитии. Отсюда — исторический процесс выступает как совокупность конкретных исторически сформировавшихся культур, в том числе традиций музыкального образования[1].

Структурной единицей этого процесса выступает культпурно-историческая эпоха — период в истории развития культуры, который характеризуется целостностью ее основных специфических характеристик. Эти характеристики остаются неизменными в рамках одной культурно-исторической эпохи, но меняются вместе со сменой последней. Педагогическое знание всегда было важным показателем состояния и индикатором развитости исторически сформировавшейся культуры. Более того, общепризнанным стало мнение, согласно которому по уровню состояния педагогики, в особенности воспитания, можно судить об общем состоянии и уровне экономического и культурного развития общества[2]. Эта идея становится важной методологической основой любого историко-педагогического анализа, в том числе анализа музыкального образования.

Характерно, что эта взаимосвязь подчеркивается не только в общенаучных, но и в специальных исследованиях, в частности, в работах корифея в области истории музыкального образования О. А. Апраксиной[3]. Исходя из этого, целесообразно рассмотреть, в чем состояли и как реализовались приоритетная направленность и динамика развития музыкального образования в каждую из культурно-исторических эпох.

В связи с этим целесообразно рассмотреть, как реализовались музыкально-образовательные цели и задачи в каждой из культурно-исторических эпох, в чем состояла приоритетная направленность музыкального образования и в чем заключалась динамика его развития от эпохи к эпохе.

Фактически этой проблематике и посвящен данный учебник. Однако отметим некоторые особенности реализации педагогического потенциала музыки в исторической ретроспективе с учетом специфики культурно- исторических эпох и тех изменений, которые сопровождали переход от эпохи к эпохе. Структурным стержнем, позволяющим воссоздать по возможности полную и целостную картину развития музыкального образования, явился принцип историзма — один из основополагающих общенаучных методологических принципов, заключающийся в необходимости изучать любое явление с точки зрения его возникновения, развития вплоть до современности и перспектив на будущее.

При освещении основных этапов развития музыкального образования в Европе на протяжении 2,5 тыс. лет мы используем периодизацию, общепринятую в истории мировой культуры и искусства.

Исторический опыт развития музыкального образования красноречиво свидетельствует о том, что воспитательная направленность приобщения к искусству была, как правило, одной из центральных педагогических проблем. Более того, по мнению авторитетного отечественного историка и теоретика музыкального воспитания О. А. Апраксиной, цели и содержание музыкального образования, как правило, отражали общее состояние педагогической науки, ее установки и направления развития в конкретных исторических условиях[4]. Эта мысль, на наш взгляд, методологически значима и определяет подход к истории музыкального образования как специфической и органичной области педагогического знания.

Образовательное значение музыкального искусства для подрастающего поколения во многом зависит от специфики его воздействия на сознание ребенка. Одна из основных особенностей музыки заключается в аккумулировании исторического опыта социокультурных отношений в своеобразной эмоционально-звуковой форме (речь идет о непосредственно воспринимаемом, звучащем музыкальном произведении в отличие от его условной графической фиксации в нотной записи).

Звучащее произведение, отражая сущностные стороны человеческого отношения к окружающему миру, другим людям, служит уникальным «дидактическим» материалом. В процессе слушания музыки, а тем более музыкально-исполнительской деятельности, искусство сложными, опосредованными путями «учит» ребенка человечности, ребенок же «отвечает» музыке языком своих чувств, наделяя ее своими «личностными смыслами» (термин А. Н. Леонтьева), отражающими результат индивидуального «присвоения» ребенком художественно-творческого опыта предшествующих поколений.

Эмоционально-выразительный характер музыки во многом отвечает возрастным потребностям детей и обусловливает их живой интерес к музыкальному искусству. Специфика музыки оказывается сродни многим психическим особенностям личности школьника, проявляющимся в различные возрастные периоды, таким как повышенная эмоциональность, чувственная и мыслительная активность, конкретность и максимализм в личностных проявлениях, стремление к самостоятельному освоению искусства, самовыражению в доступной форме и др.

Важнейшая педагогическая миссия музыки связана с ее нравственной направленностью. Эффект нравственного воздействия, как уже отмечалось, начинается с синхронизации человеческого сознания и внутреннего смыслового содержания музыки. Доказательством тому может быть любое эмоционально положительное восприятие музыки. Музыка вызывает «настройку» психики человека на отображаемые ею эмоции. При этом объективной основой восприятия музыки является ее художественно-образное содержание (в ряде случаев — программа). Воздействуя через чувства, содержание музыкального произведения оказывает влияние на весь духовный мир человека.

Однако результат этого воздействия, как правило, бывает весьма своеобразным. В процессе восприятия музыка сама претерпевает изменения, обусловленные рядом факторов: соответствием потребностям личности; наличием у нее достаточного опыта восприятия, обеспечивающего его адекватность; зависимостью от степени активности личности в процессе восприятия; отсутствием у слушателя предубеждения к конкретному музыкальному материалу; «созвучностью» музыки эмоциональному состоянию человека в момент слушания; взаимосвязью восприятия нового музыкального материала с предшествующим слуховым опытом и т.д.

Эффект нравственного воздействия заключается не столько в механическом отражении музыкального содержания сознанием, сколько в личностно-оценочной реакции человека на воспринятое. Иными словами, нравственное воздействие музыки осуществляется при соотнесении музыкального содержания с собственными духовными ориентирами. Основой такого соотнесения становится потребность — интуитивная или осознанная — в восприятии музыки, и приобщении к ней как значимой и эмоционально привлекательной части духовного опыта человечества.

Подчеркнем образовательное значение практического опыта музыкальной деятельности. Она не только способствует реализации нравственно- воспитательного потенциала музыки, но и служит доказательством личностного «присвоения» ее духовного содержания человеком. Практическая деятельность позволяет также судить о нравственном развитии личности в процессе приобщения к духовному опыту человечества, заключенному в музыкальном искусстве.

Основными видами музыкально-эстетической деятельности являются слушание, исполнение и сочинение музыки. Названные виды представляют собой логический ряд, особенность которого заключается в последовательном усложнении: от наиболее демократичного и доступного вида деятельности — слушания — через исполнение композиторского произведения — к самостоятельной музыкально-творческой деятельности (сочинению).

Указанный логический ряд — зеркальное отражение триады «композитор — исполнитель — слушатель», характеризующей путь музыкального произведения от его создателя к адресату и являющейся одной из основополагающих тем всех существующих ныне школьных программ по музыке.

Обратная триада «слушание — исполнение — сочинение» отражает процесс практического освоения музыкального искусства, деятельностного к нему приобщения в основных, исторически и эстетически обусловленных видах существования музыки как формы общественного сознания.

Основы музыкальной культуры личности закладываются в школе и непосредственно зависят от того, сумеет ли учитель музыки полностью реализовать воспитательные возможности музыки, приобщить детей к музыкальному искусству, используя при этом весь арсенал своих педагогических знаний, умений и навыков, педагогических средств и приемов.

Многообразные задачи музыкального образования продиктованы целями гармонического развития и обогащения духовного мира учащихся, развития их творческой личности. Подчеркнем, что эти важнейшие задачи универсальны, они далеко выходят за рамки специфических музыкально-образовательных задач, а их решение имеет огромное общепедагогическое значение.

Знание истории музыкального образования, наиболее ярких сторон его развития в прошлом и настоящем позволяет учителю заглянуть не только в ретроспективу, но и в перспективу своей профессии, максимально разнообразить содержание и формы работы с детьми в учебное и внеучебное время, во взаимодействии с системой дополнительного образования, наладить широкую просветительскую деятельность в педагогическом коллективе школы и среди родителей.

История музыкального образования — сравнительно молодая область научно-практических знаний, традиции изучения которых только складываются. Однако учитывая то, что история, чаще всего, понимается как «наука, изучающая развитие какой-либо области природы, культуры, знания»[5], предметная область истории музыкального образования достаточно конкретна. Речь идет о зарождении и последовательном развитии музыкального воспитания и обучения, развитии образовательных систем прошлого и настоящего. Подходы к их изучению могут быть различными.

Один из наиболее значимых и достоверных — культурно-исторический. Суть культурно-исторического подхода заключается во взаимосвязи любого явления культуры (каковым является и музыкальное образование) с особенностями той эпохи, в масштабах которой это явление возникло и получило дальнейшее развитие. Культурно-исторические эпохи в ряде случаев соответствуют общественно-экономическим формациям (например, Античность — рабовладельческому строю, Средневековье — феодализму), однако это происходит не всегда. Так, культурно-историческая эпоха Возрождения в общей истории как самостоятельная не обозначается и всего лишь соответствует позднему Средневековью и переходу от феодальных социально-экономических отношений к буржуазным. Однако в истории культуры эпоха Возрождения — это самостоятельная культурно-историческая эпоха со своей спецификой, выдающейся и своеобразной культурой, ярчайшими достижениями в области искусства, развитием образования, его дифференциацией и специализацией.

Таким образом, культурно-исторический подход — один из научно состоятельных и прочно утвердившихся в истории культуры, искусства и образования. Культурологическая обусловленность музыкального образования приобретает сегодня все большее значение, поскольку инкультурация личности, ее естественное и уверенное вхождение в культуру становится решающим фактором и целью образовательной системы во всех ее звеньях. Характерно пристальное внимание педагогов искусства к освоению культуры, которое воплотилось в инновационной педагогической концепции культуросообразного образования[6]. Характерно, что авторы концепции признают, что принцип культуросообразности — лишь констатация реального положения дел, а вовсе не эвристическая авторская идея, направленная на проектирование перспективных педагогических инноваций[7].

Рассмотрим подробнее ретроспективу развития культуры с точки зрения ее личностно-ориентированной типологии и взаимосвязи с развитием музыкального образования.

В связи с этим напомним, что в основе общепринятого современного понимания образования — три основополагающих компонента: воспитание, обучение и развитие. Их взаимосвязь в каждую из культурно-исторических эпох была динамичной: один из компонентов, как правило, был приоритетным и определял специфику и направленность музыкального образования.

Первобытную культуру характеризует непроизводительный тип жизни, в тяжелых, неосвоенных условиях которой главной задачей человека было выживание. Этому способствовало зарождение религии (тотемизма) и система табу на все, что угрожало жизни и благополучию рода. Важную роль в регламентации общественных правил сосуществования и их неукоснительном соблюдении играл вождь племени — сильный, властный и авторитарный человек, а основным механизмом регламентации жизни была репрессивность. Бессилие перед вождем и репрессивными мерами регулирования жизни, а также многочисленными непознанными явлениями природы и опасностями (природные катастрофы, голод, болезни, эпидемии), обусловил тип первобытной культуры — это культура страха. Достаточно вглядеться и вдуматься в смысл изображения животных в наскальных росписях эпохи палеолита: нарисовать животное — первый шаг к тому, чтобы одержать над ним победу. А победа эта была жизненно важна, так как животное кормило и одевало человека — без него человеку было не выжить. Историческая важность животного в жизни человека закреплена в древнейших системах письменности и алфавитах, первая буква которых — «альфа» («алеф») по смыслу и начертанию обозначалась как голова быка.

Опыт изучения животных, их движений и привычек отразились в культуре первобытных людей, в частности, в музыке, где вокальное подражание животным воплотилось в интервалах и интонациях, присущих их голосам. По мнению исследователей, не только животные, но и природные стихии получили своеобразное истолкование в ритмах, движениях, вокальных интонациях, звуках музыкальных инструментов. Ибо «кто хочет понять вещи, растения, животных, силы и времена природы, тот должен понять их голоса, их музыку, услышать и разгадать их...»[8].

Повседневность как особенность первобытной музыки отразилась в ее «организованном и приуроченном характере», а главной задачей стало формирование единого мироотношения, воплотившего воспитательную направленность первобытной культуры. Помимо этого, музыка выполняла коммуникативно-организующую роль, укрепляя не только художественно- творческое, но и мировоззренческое, трудовое, а в итоге и племенное, родовое единство людей[9], помогая им вместе преодолевать многочисленные трудности повседневного существования.

Таким образом, культура страха — закономерный тип первобытной культуры, основанной на осознании человеком опасностей в окружающем мире и неуверенности в своих возможностях им противостоять. Музыка позволяла компенсировать жестокую психологическую зависимость от окружающей среды, почувствовать собственное единство и силу. В связи с этим заметим, что «чем менее развиты экономические отношения, тесно сбивающие людей в одно целое, независимо от их собственной воли, тем больше должны быть усилия, создающие общественную связь посредством особых, предназначенных для этой цели обрядов и посвящений». И чем меньше экономический базис, тем больше вырастает «громадное здание обычая. Все это воспитывает людей разных поколений, от мала до велика, в духе солидарности, необходимой, чтобы небольшая община людей могла выжить в постоянной борьбе с природой и другими людьми»[10].

Первобытной культуре, несмотря на скудость конкретной информации, была свойственна опора на воспитание средствами музыки. Заметим, что в контексте воспитания можно рассматривать различные функции музыки: специфически-воспитательную (передача духовного опыта от поколения к поколению), магическую, коммуникативно-организующую, трудовую и др.

Следующая культурно-историческая эпоха — Античность — свидетельствует о принципиальных социокультурных изменениях в жизни людей, переходе к цивилизационному этапу развития человеческого общества и очевидном изменении типа культуры. Характерной для античности является культура стыда. Она обусловлена новыми общественными требованиями к человеку и регламентацией его жизнедеятельности. Так, для свободнорожденного гражданина древнегреческого полиса стыдно было не участвовать в общественной жизни — собраниях, военных походах, празднествах, а также не заниматься спортом, искусством, не петь в хоре, не играть ни па одном музыкальном инструменте, не посещать театр. Важнейшим принципом в общественной жизни явился принцип гедонизма (радости, удовольствия). Однако философы строго следили за тем, чтобы люди научились «правильно радоваться» (Аристотель). Очевидно, что даже радость, соответствовавшая общественным установлениям, должна была быть гармоничной и «дозированной». Строгой государственной регламентации подверглась даже личная жизнь и поведение человека: во всех жизненных ситуациях (в быту, на войне, в театре, во время похорон) он обязан был соблюдать спокойствие и достоинство, выдерживать и не нарушать установленные государством законы и правила, например, сроки женитьбы и замужества, допустимое количество дочерей в семье, меру скорби в повседневной жизни и в театре, обязательность пения в хоре и т.д.

Нарушение установленных норм и правил каралось государством и сопровождалось откровенным общественным порицанием. Так, мужчина, не женившийся до 35 лет, как того требовало от своих граждан государство, подвергался унизительной экзекуции: в холодное время года он должен был нагишом обойти рыночную площадь и при этом петь (!) специальную песню, в которой признавал, что наказан справедливо. Так вынуждали мужчину срочно жениться — вторично пройти через это постыдное наказание желающих обычно не находилось.

Таким образом, именно стыд явился регулятивным механизмом достойного общественного поведения античного человека, его представлений о том, что хорошо, а что плохо, и обусловил устремленность к идеалу эпохи Античности — калокагатии — предполагавшей наличие красивого тела и доброй души у всех без исключения свободнорожденных граждан. Подчеркнем, что культура стыда предполагала регуляцию поведения человека законами, т.е. требованиями «извне».

Эпоха Античности отмечена признанием безусловного приоритета музыкального воспитания как средства формирования у человека «доброй» души — т.е. во всем умеренной и гармоничной. Античность дала блистательные примеры философско-педагогического осмысления музыкального воспитания, результатом чего явились оригинальные и рафинированные музыкально-педагогические концепции древних мыслителей: Пифагора (идея космичности музыки и музыкального воспитания), Платона (идея непрерывного музыкального воспитания, а также связи музыки с государственным устройством), Аристотеля (содержательно-смысловая классификация музыкальных мелодий, педагогические принципы, уникальная модель начальной школы, основанной на предметах искусства) и др.

Важной особенностью античного осмысления музыки как средства воспитания была ее тесная связь с эстетическим (чувственным) воспитанием, которому придавалось важное общественное и государственное значение. По глубине, искренности и универсальности понимания музыки и ее обще- ственно-преобразующей роли эпоха Античности не знает себе равных.

Картина общественной жизни существенно изменилась в следующую культурно-историческую эпоху — Средневековье. Его специфика связана с распространением и укреплением государственного статуса новой религии — христианства. Изменение социокультурных ориентаций, их глубокая религиозность обусловили новый идеал «евангелического человека», т.е. человека, живущего по заповедям Евангелия. Его принципиальное отличие от античного человека, стремящегося достичь калокагатии, заключалось в пренебрежении к телесной красоте и безусловном предпочтении духовности в ее религиозном понимании. Отсюда — важнейший принцип аскетизма, предполагавший сознательный отказ от всех чувственных радостей и удовольствий, жесткое самоограничение. Аскетизм был обусловлен религиозными представлениями о праведной, благочестивой жизни и необходимости искупления грехов (первородного и всех других).

В результате сформировался новый тип культуры — культура вины. В чем же был виноват человек? Фактически, во всех основных прегрешениях рода человеческого: в первую очередь, в грехопадении Адама и Евы и крестных муках Христа, искупившего своей жертвой проступки и недостойное поведение людей. Осознание собственной вины стало регулятором вдумчивого и критического отношения человека к самому себе. Великим достижением христианской культуры явилось представление о «внутреннем человеке». Это представление весьма близко к понятию совести как внутреннего регулятора поведения человека. Подчеркнем, что в отличие от культуры стыда, обусловленной внешними требованиями к человеку, культура вины была обусловлена именно внутренними требованиями: самосознанием, самооценкой, совестливостью, скромностью притязаний и безусловным подчинением воле Бога.

Эпоха Средневековья дала пример трансформации воспитательной роли музыки из преимущественно эстетической в этическую. Музыка и музыкальное образование служили воспитанию религиозной нравственности и на этом поприще достигли небывалых вершин в общественной жизни и сложившейся образовательной системе. Музыка несла в себе духовнообъединительное начало, обобществляя людей, дисциплинируя их разум и чувство, развивая духовное начало как первооснову восприятия окружающего мира, в первую очередь, Бога, а также возвышенного и благочестивого отношения к нему. Одной из важнейших средневековых «инноваций» было введение в музыкально-образовательную практику новых сольмиза- ционно-слоговых названий нот (Гвидо Аретинский), оставшихся по сегодняшний день самыми популярными и востребованными.

Следующая за Средневековьем культурно-историческая эпоха Возрождения с характерными тенденциями обращения к античности, гуманизма, светской направленности со всей очевидностью продемонстрировала отход от жестких средневековых установок, «сомнение» (Л. М. Баткин) в них. Мы, однако, определили бы эту культуру не как культуру «сомнения», а как культуру самооправдания. Всмотримся в произведения искусства этой эпохи: человек в них уже явно не «песчинка на ветру» и не провинившийся раб Божий, а герой, божественно красивый хозяин жизни. В контексте культуры Возрождения он предстает перед нами не только телесно красивым, но и образованным, активным, деятельным, а иногда почти агрессивным в своем неуемном стремлении все познать, освоить и приспособить к удовлетворению своих нужд.

Достаточно вспомнить о таком гении, как Леонардо да Винчи, который исследовал годовое вращение земли и воздушную перспективу, назначение радужной оболочки глаза и законы отражения зеркал, движение по наклонной плоскости и процессы дыхания и горения, ему принадлежит геологическая гипотеза о поднятии материков и философское обоснование значения опыта и наблюдения, он был искусным строителем, художником и скульптором, проводил каналы, разработал теорию пропорций человеческого тела, сочинял сонеты, пел и играл на лютне, изобретал музыкальные инструменты. Кроме этого, Леонардо приписывают изобретение подводной лодки и скафандра, арочных мостов и шарикоподшипников, танка и отравляющих газов, увеличительного стекла, подъемного крана и многого другого. Возникает вопрос: не слишком ли много блистательных достижений и новаторских идей для одного человека? Однако жизнь Леонардо, полная неясностей и загадок, предлагает еще одну: по некоторым сведениям, Леонардо особым образом «удлинял» время активной жизни: он спал по 15 минут каждые 4 часа. В итоге вместо 8 часов получалось лишь 1,5 часа в сутки. Вот он — титан эпохи Возрождения, жадно живущий и работающий, постигающий природу!

На смену средневековому принципу аскетизма снова приходит гедонизм, обусловленный обращением к античной культуре. Однако свойственный ей идеал человека, стремящегося к калокагатии, в эпоху Возрождения был значительно преобразован. Сказались бесценные открытия и изобретения эпохи Возрождения: создание технологии книгопечатания, проекты гелиоцентрической системы, начало великих географических открытий и др. Идеалом эпохи стал «человек универсальный» — не только много знающий, но и многое умеющий практически, первооткрыватель и изобретатель.

Музыка и музыкальное образование приобретают светский оттенок, а в образовании, в соответствии с общенедагогичсскими тенденциями эпохи, намечается крен от воспитания — в сторону обучения. Достаточно вспомнить имя Яна Амоса Коменского — великого основоположника дидактики, чтобы понять, насколько основательно разрабатывались проблемы обучения — его содержание, принципы, методы.

Упоение собственной состоятельностью и многочисленными талантами, уверенное самооправдание привело человека, по мысли Н. А. Бердяева, к завоеванию и покорению внешнего мира, но одновременно — к утрате важнейших внутренних ценностей и постепенному истощению творческих сил. Таким образом, культура самооправдания постепенно создала почву для последующего безоглядного самоутверждения человека в окружающем мире, покорения и подчинения природы собственным интересам.

Новое время, последовавшее за Возрождением, со всей очевидностью подтвердило именно эту тенденцию и обозначившийся новый тип культуры самоутверждения. Она проявилась в многочисленных научных открытиях и изобретениях (всемирного тяготения и динамики, кровообращения, парового двигателя и пр.) и ознаменовалась бурной познавательной и преобразующей деятельностью человека. Его идеалом в повое время стал «человек просвещенный» — образованный, по духу и роду своей деятельности — экспериментатор, рационалист, материалист, революционер. В то же время самоутверждение постепенно привело к истощению творческих сил человека, а сам он превратился в существо со «слабо тлеющим внутренним огнем, стертым характером и привычкой к подчинению, с его внешней культурой и мещанской моралью, скрывающей худшие язвы общества»[11]. Самоутверждаясь в окружающем мире, человек уверенно шел по пути самоистребления (Н. А. Бердяев), отрыва от природы, утраты основополагающих, общечеловеческих ценностей.

В связи с этим симптоматично, что на протяжении одного лишь XVIII в. просветители последовательно осуществили несколько важных и характерных для нового времени шагов: сначала к деизму (концепции, ограничившей роль Бога и отказавшей Всевышнему в божественном промысле и чудесах), а затем — к атеизму, т.е. отказу от Бога. Весьма показательным в этом отношении стал знаменитый роман Д. Дефо «Робинзон Крузо» (1719), где фактически показано всесилие человека, способного в любых условиях выжить и стать победителем в поединке с природой. А в 1770 г. вышел труд П. Гольбаха «Система природы», содержавший в себе основные и достаточно четко сформулированные постулаты материализма.

Характерно, что к концу нового времени, примерно к середине XIX в. культура самоутверждения претерпела существенные изменения. Они были подготовлены рядом факторов: это и эволюционная концепция Ч. Дарвина — Э. Геккеля, и издание «Манифеста коммунистической партии» К. Маркса — Ф. Энгельса, а затем «Капитала» К. Маркса, открытие периодической системы Д. И. Менделеева, а также теории электричества и электромагнитного поля, новой геометрии, молекулярной физики, создание двигателя внутреннего сгорания, телеграфа, телефона и т.д.

В результате культура самоутверждения трансформировалась в культуру своеволия, поскольку познавательная и общественная активность человека нередко становилась своевольным самоутверждением в науке, технике и особенно — в искусстве. Достаточно вспомнить такое яркое и самобытное явление в искусстве, как импрессионизм, где субъективное начало и индивидуальность художника играли определяющую роль. Впервые в истории были поставлены новые творческие задачи: воплотить в искусстве не конкретные объекты и предметы изображения, а мимолетные впечатления художника, специфическую свето-воздушную и звуковую среду. Для новых творческих задач потребовалось, в свою очередь, кардинально изменить технику письма и применить новые художественно-выразительные средства.

Музыкальное образование в новое время представляет чрезвычайно пеструю и многоплановую картину: налицо приоритет обучения и многочисленные попытки (часто весьма успешные) облегчить обучение музыке, в частности, освоение нотной грамоты. Свою лепту в это нелегкое дело внесли многие выдающиеся педагоги-музыканты XIX в. Благодаря им появились принципиально новые, весьма оригинальные методы музыкального обучения: цифровая запись, слоговые названия ритмических единиц, ручные знаки и др. Были также разработаны оригинальные системы музыкального образования, например система раннего приобщения детей к музыке (Ш. Фурье).

В контексте произошедших перемен следует упомянуть также обозначившуюся тенденцию «хаогизации» общественной и культурной жизни (И. Ы. Юдкин), обусловленную высокой концентрацией производства, бурным нерегулируемым ростом городов, появлением мегаполисов — новых систем организации жизни большого скопления людей. Хаотизация жизни сопровождалась хаотизацией общественного сознания, оправданием и принятием уже не своеволия, а вседозволенности как принципа «игры по правилам», а фактически — без всяких правил в XX в.

Таким образом, динамика развития личностно-ориентированных типов культуры (страха — стыда — вины — самооправдания — самоутверждения — своеволия — вседозволенности) к началу XX столетия убедительно продемонстрировала общую тенденцию к очевидному, безудержному и массированному самоутверждению человека в окружающем мире, к потребительскому отношению к внешней природе и изменению внутренней, человеческой природы. Заметим, что субъективизм и творческая направленность человеческой деятельности из средства часто превращались в цель.

В связи с этим характерно принципиальное изменение целевых установок XX в. и переход от принципа антропоцентризма, обозначившегося в эпоху Возрождения, к принципу биоцентризма. Именно последний, хотелось бы верить, стал свидетельством осознания человечеством собственной гордыни, запредельной дерзости и одновременно — опасности, грозящей человечеству в планетарных масштабах.

Важнейшей особенностью, проявившейся на рубеже XIX и XX вв., стало проявление трагического противоречия между культурой и цивилизацией. Последняя набирала силу, в то время как культура постепенно приходила в упадок, утрачивала свой этический смысл (Н. А. Бердяев, А. Швейцер и другие).

Новейшее время — XX столетие — это век научно-технической революции, двух мировых войн, грандиозных социальных потрясений. Наряду с этим XX в. ознаменовался множеством инноваций, изобретений и грандиозных открытий в различных областях: это теории относительности и психоанализа, генетика и клонирование, покорение атома и освоение космического пространства, наконец, это абстракционизм — беспредметность — в искусстве, определивший своеобразие художественной культуры Новейшего времени. Что касается характерного типа культуры XX в., то, повторимся, это культура вседозволенности, результаты которой мы с полной очевидностью пожинаем сегодня практически во всех областях жизни.

Субъективизм творческой деятельности человека достиг апогея, когда с легкостью нарушаются вековые традиции, общественные нормы, законы природы, нравственные императивы, каноны искусства. Новизна и оригинальность становятся самоцелью, в то время как содержательная глубина, смысл деятельности отходят на второй план.

И если в начале XX в. поиски смысла (даже в самых радикальных проявлениях) приводили к созданию ярчайших художественных произведений — достаточно вспомнить шедевры К. С. Малевича, А. В. Лентулова, II. Н. Филонова и других, то начиная с 1930-х гг. вплоть до настоящего времени (эпоха постмодернизма) со всей очевидностью обозначился глубокий кризис культуры. Характерно, что именно в области музыкального образования талантливые педагоги искали новые пути оздоровления общественного сознания, развития личности. Уже в первой половине XX в. оформилась система ритмики и сольфеджио Э. Жака-Далькроза, расцвела Вальдорфская школа Р. Штайнера, появилась концепция «элементарной музыки» К. Орфа, сформировалась блистательная и глубокая отечественная концепция детского творчества (Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, Л. С. Выготский и другие).

Идеалом человека Новейшего времени стал одаренный, жаждущий свободы самоуверенный герой, нарушающий всевозможные запреты, мобильный и предприимчивый. Он никого не боится, для него не существует ничего невозможного, он обуреваем стихией вседозволенности. В этих условиях она служит оправданием любых действий и начинаний, независимо от их содержания, смысла и направленности. Стимулируемая безнаказанностью, вседозволенность породила агрессивность, которая проявилась в различных областях жизнедеятельности человека, в том числе и в творчестве. Яркий пример тому — рок-культура, конструктивный социально-критический заряд которой быстро исчерпался, что привело к перерождению рока в пошлую и полностью коммерциализированную поп-культуру, рассчитанную на среднего обывателя, потребителя, не обремененного высокими духовными запросами.

Культ «попсы», в первую очередь музыкальной, до сих пор разъедает общественное сознание, навязывая ему беспрецедентно низкий уровень музыкальной продукции, а также культуры восприятия и мышления. При этом «попса» как никогда агрессивна, поскольку борется за собственное выживание. Она заняла определенное место и в современных школьных программах но музыке, репертуар которых чрезвычайно разнообразен: в них соседствуют традиционная классика, музыка церковной традиции, джаз, массовая и авторская песня, поп- и рок-музыка.

В образовании Новейшего времени обозначился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в процессе обучения и воспитания. Так, в XX в. одной из наиболее авторитетных и международно признанных стала идея развивающего обучения (концепции Д. Дьюи, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина), которая получила убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования (Л. В. Школяр и ее школа).

Особого внимания в данном контексте заслуживает музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского, в основу которой были положены научные идеи Б. В. Асафьева, ряда прогрессивных педагогов-музыкантов — Н. Л. Гродзенской, В. Н. Шацкой и другие, собственные научные разработки и огромный личный практический опыт.

Одной из основ новой концепции стал интонационный подход к осмыслению сущности музыкального искусства и образования. Его основоположником явился выдающийся композитор, музыковед и педагог Б. В. Асафьев. Он первый определил музыку как «искусство интонируемого смысла», разработал в своем фундаментальном исследовании «Музыкальная форма как процесс» теорию интонации, а затем описал ее применительно к музыкальному образованию и просвещению. Параллельно Асафьев разрабатывал теорию детского музыкального творчества, основные постулаты которой тесно взаимосвязаны с идеей интонационной природы музыки и теорией интонации.

Интонационная теория Асафьева была органично введена в контекст его теории музыкального образования и явилась научным обоснованием художественной природы музыкального искусства. Эта идея получила убедительную дальнейшую разработку в трудах современных музыковедов и авторов фундаментальных трудов по музыковедению, музыкальной психологии и педагогике В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой, В. И. Петрушина и других.

Так, исследуя воспитательные возможности искусства в деле преображения личности, В. В. Медушевский пишет: «Интонация искусства, главное его специфическое свойство, целостно вбирает в себя энергии, действующие в обществе и образующие атмосферу жизни: энергии веры или неверия и растерянности, святого вдохновения или безразличия, духовной бодренности или цинизма, великое упование или мировоззренческое уныние, любовь либо ожесточение сердца»[12].

Подобную мысль высказывал и Д. Б. Кабалевский, считавший, что музыка только тогда может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней.

Подчеркнем, что развитие интонационного подхода к музыкальному образованию привело наиболее талантливых учеников и последователей Д. Б. Кабалевского к обоснованию принципов педагогики искусства. Так, обосновывая эти принципы, Л. В. Горюнова поставила принцип интонационное™ на одно из первых мест, поскольку именно интонационная природа музыки (и не только музыки, но ее — в первую очередь) обусловила специфику и содержание образовательной деятельности, определила задачи учителя по воспитанию, обучению и развитию школьников средствами искусства.

В центре внимания Д. Б. Кабалевского — музыкальное воспитание как фундамент духовного преображения личности. Учитывая основную цель уроков музыки — формирование музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры — можно полагать, что пафос новой концепции — именно в формировании, а затем и развитии личности ребенка в процессе постижения музыкального искусства — его художественно- образной и интонационной природы. Эта идея оказалась в равной степени актуальной для развития системы общего музыкального и среднего специального образования.

Концепция Д. Б. Кабалевского в корне изменила содержание уроков музыки, превратив их в уроки искусства, раскрыла широкие возможности для самостоятельной творческой работы учителя. Его концепция позволила но-новому организовать деятельность школьников на уроках искусства, развивать их ассоциативно-образное мышление, целостность и яркость восприятия, эмоциональность, многообразные исполнительские навыки.

Педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского неразрывно связана с теорией развивающего обучения В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина, а продолжением ее явилась теория развивающего музыкального образования Л. В. Школяр. Кабалевский обосновал и разработал проблему нрав- ственно-преобразующей природы музыки в ее воздействии на личность, что превратило его систему в выдающееся достижение мировой музыкально-педагогической мысли.

Благодаря музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского глубокие и разнообразные отечественные идеи музыкального образования вошли в контекст современной мировой музыкально-педагогической мысли, способствовали формированию единого мирового музыкальнопедагогического пространства. При этом наиболее фундаментальными идеями, заимствованными у Кабалевского его последователями, стали: культурологический подход, идея целостной тематической структуры, обращение к интонационной природе музыки и утверждение специфики уроков музыки как уроков искусства.

Большой вклад в развитие идей Д. Б. Кабалевского внесли его ученики и последователи: Л. В. Горюнова, Л. В. Школяр, В. А. Школяр, В. О. Усачева, Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская, Т. С. Шмагина, В. В. Алеев, Т. И. Науменко, Т. Н. Кичак и другие. Их заслуга заключается в разработке целостности и интегрированного характера музыкально-образовательного процесса; обогащении его философско-педагогической проблематики; развитии инновационных методов как универсального инструментария в процессе реализации целей и задач музыкального образования на современном этапе и в перспективе.

Названные авторы и авторские коллективы, развивающие идеи Д. Б. Кабалевского, являются признанными лидерами в сегодняшней музыкально-педагогической науке и практике. Их концепции, учебные и научно- методические материалы получили широкую практическую апробацию и поддержку подавляющего большинства педагогов-музыкантов в России, к ним проявляют активный интерес специалисты в области музыкального образования ближнего и дальнего зарубежья. Разработанные инновационные идеи во многом повлияли также на организацию современной системы внеклассной и внешкольной музыкально-образовательной работы с учащимися.

Прорыв музыкально-педагогической мысли, осуществленный Д. Б. Кабалевским и продолженный его учениками и последователями, вывел отечественную педагогику искусства на лидирующие позиции в европейском и мировом музыкальном образовании, вызвал интерес научной и педагогической общественности к российским достижениям музыкально-педагогической теории и практики.

Заметим, однако, что наиболее существенные изменения в подходе к организации, разработке содержания, методов и форм современного музыкального образования проявились в методологическом его осмыслении. Оно воплотилось в следующем теоретическом положении: музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая вопросы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций. Познание музыки осуществляется как самостоятельная творческая деятельность учащихся, художественная по содержанию и учебная по форме. Деятельность педагога-музыканта заключается не в «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании, а представляет собой методическое творчество по организации познавательноисследовательской, творческо-исполнительской и сочинительской деятельности учащихся в области музыки и других видов искусства.

Одно из перспективных направлений развития мировой педагогической мысли и оптимизации всей современной системы музыкального образования связано с масштабной реализацией духовно-нравственного потенциала искусства. Искусство способствует обогащению, наряду с методологическим, теоретического и методического арсенала педагогики, особенно — личностно-направленного процесса воспитания.

Критериальной основой духовно-нравственного воспитания, тесно связанного с искусством, выступают, как уже было сказано, идеи Истины, Добра и Красоты, Человечности в громадном разнообразии их жизненных и художественных проявлений. Заметим, что в современной научной литературе духовность рассматривается в двух аспектах: духовно-религиозном и духовно-светском (Б. Т. Лихачев). Это служит обоснованию идеологически различной интерпретации духовности и правомерности ее рассмотрения в обоих из обозначенных смыслов.

В условиях отделения Церкви от государства, которое ныне весьма условно, с научной точки зрения все же возможна дифференциация духовности с учетом ее генезиса. Исповедуя светскую трактовку духовности, можно зафиксировать такие ее характерные признаки, как возвышенность помыслов (Б. II. Юсов), ориентация на «другого» (М. М. Бахтин), бескорыстие, способность к самоограничению (в том числе в пользу «другого»), стремление к знаниям, самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации в общественной и личной жизни и др.

Историческая ретроспектива развития музыкального образования свидетельствует о его динамичности. Она проявилась во множестве существующих одновременно и чередующихся систем общественного, в том числе музыкального образования, что лишь подтверждает неисчерпаемый педагогический потенциал музыкального искусства.

Таким образом, смена культурно-исторических эпох сопровождалась динамичным изменением идейных ориентаций, которые обусловили социокультурное своеобразие общественной жизни, образовательных систем, в частности, системы музыкального образования. В последнем отразились особенности каждой из эпох, идейные приоритеты, педагогические установки во всем их многообразии и специфичности в области педагогики искусства. Динамика образовательных приоритетов (воспитание — обучение — развитие) свидетельствует о направленности музыкального образования на стабильное и непрерывное развитие личности в учебно-воснитательном процессе общеобразовательной, средней специальной и высшей школы и далее — в процессе самостоятельной, творчески обусловленной ж из недеятельности.

Тест

  • 1. Верная историческая последовательность типов культур (до эпохи Возрождения):
    • а) культура страха — культура вины — культура стыда;
    • б) культура вины — культура страха — культура стыда;
    • в) культура стыда — культура вины — культура страха;
    • г) культура страха — культура стыда — культура вины. [13]

  • [1] Грушевицкая Т. Г., Садохип А. П. Культурология. М.: Юнити, 2007. С. 9.
  • [2] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 423.
  • [3] Апраксина О. А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе : автореф. дис.... д-ра пед. наук. М., 1971. С. 13—14.
  • [4] Апраксина О. А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе : автореф. дис.... д-ра пед. наук. С. 13—14.
  • [5] Большой толковый словарь русского языка / сост. С. А. Кузнецов. СПб. : Поринт,1998. С. 404.
  • [6] См.: Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. Я., Школяр Л. В. Культуросообразнос образование:концептуальные основания // Известия Российской академии образования. 2001. № 4.
  • [7] Там же. С. 9.
  • [8] Уколов В., Рыбакина Е. Музыка в потоке времени. М.: Молодая гвардия, 1988. С. 31—32.
  • [9] Там же. С. 34—35.
  • [10] Идеи эстетического воспитания : в 2 т. Т. 1. М.: Искусство, 1973. С. 11—12.
  • [11] Идеи эстетического воспитания : в 2 т. Т. 1. С. 9.
  • [12] Медушевский В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами искусства. Концепция : для общеобразоват. учеб, заведений. М., 2001. С. 25.
  • [13] Верная историческая последовательность типов культур (начиная с эпохиВозрождения): а) культура самоутверждения — культура своеволия — культура самооправдания — культура вседозволенности; б) культура самооправдания — культура самоутверждения — культура своеволия — культура вседозволенности; в) культура самоутверждения — культура самооправдания — культура своеволия — культура вседозволенности; г) культура самоутверждения — культура своеволия — культура самооправдания — культура вседозволенности.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >