МУЗЫКАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ И ОБРАЗОВАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

Развитие отечественных музыкально-образовательных традиций свидетельствует не только об историко-культурной преемственности, тесной взаимосвязи с европейской цивилизацией, но и специфических чертах, вызревших на национальной почве и отразивших своеобразие подхода к музыке как действенному средству воспитания человека. Эта специфика — новое свидетельство общественного признания духовно- активизирующей и социально-формирующей роли музыки, стремления к ее практической реализации в системе общественного воспитания, в частности, музыкально-эстетического. Рассмотрим особенности его развития.

Истоки отечественного музыкального образования уходят в глубокую древность и неразрывно связаны с богатейшими национальными культурными традициями. Древнерусская общественная жизнь отличалась оригинальными обычаями, носившими ярко выраженную нравственно-воспитательную направленность (уважение к старшим и послушание, детское побратимство и посестринство, обычаи раннего посвящения детей в сферы их будущей деятельности и др.).

Известно, что отечественным педагогическим традициям более двух тысяч лет. Основу древнерусской педагогической культуры составило наследование накопленного общественно-исторического опыта и передача его молодому поколению. Содержание древнерусской педагогики определило сознательное и целенаправленное стремление к воспитанию таких духовно-нравственных качеств, как правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброта, уважение к старшим и др.[1]

В табл. 5.1 приведены принятые в Древней Руси возрастные градации — небезынтересные для современного человека, а тем более — педагога.

Как видим, на Руси, как и в эпоху греко-римской Античности (в 7 лет мальчик шел в школу, в 14 проходил первое серьезное испытание, а в 21 год — после второго испытания — становился взрослым) и в европейское Средневековье (семилетние этапы рыцарского воспитания: паж — оруженосец — рыцарь) взросление исчислялось семилетиями.

Таблица 5.1

Традиционные русские возрастные градации мужчин и женщин

Возраст

Мужчина

Женщина

До 7 лет

Детищ, ребенок, чадо

Девочка

До 14 лет

Отроча

Девка

До 21 года

Отрок

Девица

До 28 лет

Юноша

Дева

До 56 лет

Стербль, муж

Жена, женщина

После 56 лет

Старик, старец, дед

Старуха, баба

Подчеркнем, однако, что детей в Древней Руси приобщали ко взрослым занятиям и будущим обязанностям гораздо раньше, нежели на Западе. Основные этапы взросления, сопряженного с ритуальными действиями и обрядами, заключались в следующем. В год ребенка ждал первый постриг, в три года — второй (состриженный локон закатывали в воск и прятали за икону). Княжеских детей стригли позже — после 2—4, а иногда и в 6 лет, когда мальчика (в полном воинском облачении с деревянным мечом) впервые сажали на коня. Девочка в 5—6 лет пряла свою первую нить — с этого времени она готовила себе приданое; в это же время девочка становилась «нянькой» для своих младших братьев и сестер, а с 6—7 лет пасла домашний скот, гусей, училась прясть и ткать, помогала матери по хозяйству. Мальчик 6—7 лет тоже пас животных, если не было сестры — присматривал за малышами, а во время пахоты погонял волов, лошадей. С 7 лет положено было учиться, а с 12 — дети делали все (кроме самой тяжелой работы) наравне со взрослыми. В итоге в древнерусской культуре сформировался оригинальный педагогический прием — доверительное введение ребенка в сферу его будущей деятельности. Причем это введение но срокам осуществлялось гораздо раньше, чем в других культурах.

На Руси существовало два тина школ: «высшие» — для знати, где занимались грамматикой, риторикой, диалектикой, учили несколько иностранных языков (в первую очередь, эго были языки соседей — литовский, польский, шведский и др., а также классические языки — греческий и латынь), и «низшие», в которых учились дети из простых семей. Центрами школьного образования были монастыри и княжеские дворы, где учителями были, как правило, служители церкви. С утра дети шли в школу, потом — домой на обед, после обеда — снова в школу, а вечером — на службу в церкви. Поэтому в сознании народа существовали как бы две школы: в одной учили грамоте, в другой — пению. Однако где бы нс осуществлялось учение, относились к нему серьезно и с уважением. Как гласит древнерусская поговорка, «азбука латине — не пиво в братине».

Древнерусская педагогика наследовала не только собственный национальный опыт, но и лучшие достижения мировой педагогической мысли, свидетельством чему явилась популярность сборника переводных афоризмов (всего 12 500 примеров, в основном — античных авторов) «Пчела», составленного в Византии и переведенного на Руси уже в конце XI в. В нем были собраны переведенные с греческого языка высказывания древних мудрецов: Сократа, Платона, Аристотеля, Зенона, Эпикура, отцов церкви. Изречения, которые были собраны в «Пчеле», впечатляют до сих пор: «Того считай другом, кто любит тебя, а не тех, кто вокруг тебя»; «Кто хочет управлять другими, пусть научится владеть собой»; «Получив добро, помни, а сделав — забудь»; «Знаком мужской добродетели бывает не дел начинание, но дел завершение» (Аристотель); «Не омочив языка в уме, много напортишь в слове» (Зенон) и др.

Примерно в это же время появился первый русский систематизированный авторский педагогический трактат — речь идет о «Поученье» Владимира Мономаха, явившемся документальным доказательством развитых национально-педагогических традиций, а также тенденций к упрочению их нравственно-воспитательного значения. Владимир Мономах вполне конкретно сформулировал общую воспитательную установку школы: «научись <...> очам управлению, языка воздержанию, ума смирению, тела подчинению, гнева подавлению, иметь помыслы чистые, побуждая себя на добрые дела. А вот вам и основа всему: страх божий имейте превыше всего».

Показательно, что «Поученье» во многом опередило церковно-христианскую литературу своего времени, поскольку, во-первых, явилось первым документом, отражающим национальные педагогические традиции и установки, а во-вторых, носило жизненно-практический характер, обусловленный общественными потребностями, а не нормативностью религиозного мировоззрения[2].

Древнерусские этико-недагогические традиции теснейшим образом связаны с эстетико-воспитательными. Их взаимосвязь обусловлена нравственно-эстетическим идеалом, отражающим напряженную духовную жизнь общества и заключающимся в добродетели (сто составляло знаменитое русское «трилюбие»: миролюбие, правдолюбие и трудолюбие), а также стремлении человека сделать красивым то, что дороже и ценнее всего. Стремление к красоте проявилось и как непременный компонент человеческих взаимоотношений, и как деятельное стремление к облагораживанию внешнего неодушевленного мира в целях более эффективного (в том числе и эстетически полноценного) служения человеку. По мнению историка отечественной школы П. Ф. Каптерева, обучению в Древней Руси свойственны «продолжительность, многий труд и битье»[3]. В связи с этим заметим, что последнее — «битье» — применялось дифференцированно. Били за провинности, как правило, лучших учеников — столь позорное наказание оказывало на них однозначно положительный эффект. Помимо «битья» были и другие формы наказаний, например, сухоядение (еда всухомятку) и поклоны (как правило, земные). В соответствии с серьезностью провинностей определялись и наказания. Заметим, что лучшим типом образования в Древней Руси считался все же монастырский[4], поскольку именно монастырское образование было самым идеологически выдержанным, упорядоченным, методичным и строгим.

Художественно-эстетический гений русского народа ярко проявился в летописном искусстве, возникшем в Киевской Руси, художественном оформлении оружия и воинских доспехов, художественном литье, чеканке, резьбе по дереву и кости, инкрустации, шитье золотом и серебром, шелковой мозаике миниатюр, пышном декоративном оформлении рукописей.

Предмет особой гордости древних мастеров составили зодчество и иконопись, получившие мировое признание еще в начале XIX в. Гордостью русских монастырей — очагов древней культуры и образования — были обширные библиотеки, в фондах которых наряду с богословскими книгами находились книги по истории, философии, праву, медицине, многочисленные певческие рукописи, сборники, теоретические руководства и учебные пособия.

Высшие формы древнерусской культуры — письменность, общественная мысль, литература, иконопись, зодчество, музыка — были тесно связаны с основным культурным событием древнерусской истории — принятием и распространением христианства. Это обусловило прямую преемственность древнерусской культуры с культурой Византии, которая, в свою очередь, унаследовала многие культурные и эстетико-педагогические традиции Античности. Так, характерной особенностью древнерусского искусства была его синкретичносгь, проявившаяся в тесной взаимосвязи литературы, иконописи и музыки[5], их бурном развитии и формировании национального характера.

Распространение христианства сопровождалось распространением новых традиций культуры и искусства. Русский человек оказался к ним весьма восприимчивым. Так, уже в XI в., наряду с гуслями, гудком и другими народными музыкальными инструментами, появились «органные писки» и «заморная мусикия»[6]. Это способствовало развитию культуры русского народа, обогащению его национальных традиций.

Одной из жемчужин национальной культуры явилось древнерусское певческое искусство, отразившее многогранную художественноэстетическую и музыкально-педагогическую одаренность русского народа. Музыка Древней Руси, развивавшаяся преимущественно в культовой форме в рамках церковно-певческого искусства, певческие рукописи, теоретические руководства — все свидетельствует о высочайшем уровне развития национальной музыкальной культуры.

Особый акцент в древнерусской музыкальной эстетике делался на понимание музыки как искусства «небесного восхождения» души человека. Музыка приближала его к Богу, облагораживала и морально возвышала. Она почиталась одной из «семи свободных мудростей» — одной из семи свободных искусств. Красной нитью через все древнерусские сочинения проходит мысль о том, что музыка — это наука и премудрость[7].

Музыка Древней Руси развивалась в нескольких основных направлениях: это богослужебное пение, музыкальный фольклор и музыка менестрельной ориентации как составная часть скоморошьего искусства. Причем богослужебное пение, в соответствии с принятой в то время на Руси точкой зрения, музыкой не считалось. И в этом смысле оно выступало в качестве оппозиции по отношению ко всей мирской (народной, нецерковной) музыке, будь то пение или игра на музыкальных инструментах. Отсюда и обучение богослужебному пению и музыке имело различные целевые ориентиры, а также задачи, принципы, содержание и методы обучения[8].

Церковное пение понималось как «божественный чин» и сравнивалось с пением небесным. Природа его была «богодухновенной», а цель заключалась в восхождении к Богу в молитве и исполнении божественной воли. Термин «музыка» в Древней Руси заменялся словом «мусикия», и под ней понимали, прежде всего, игру на музыкальных инструментах (струнных, духовых, ударных), несовместимую с православным богослужебным пением. Заметим, что принципиальная разница между богослужебным пением и музыкой заключалась в их различной содержательно-смысловой направленности[9].

Древнерусское певческое искусство, которое справедливо рассматривается как начальный этап развития единой национальной музыкальной культуры и формирования профессиональной вокальной школы, послужило основой эстетического и методического осмысления музыкального обучения. Так, важнейший профессиональный критерий искусства древнерусского певца — совершенство владения системой культового певческого этикета — носил ярко выраженную воспитательную направленность. В основу содержания певческого этикета была положена система русского «осьмогласия» («гласы» — типичные музыкальные формулы), а также система знаменной нотации. Методы подготовки певчих, существовавшие в Древней Руси, свидетельствуют об углубленной разработке вопросов музыкального обучения и воспитания. Так, певцов обучали системе вокально-технических и ритмических упражнений, методам транспозиции, пению от примарных тонов, разнообразным способам вокального звукоиз- влечения и другим исполнительским приемам.

Следует отметить, что многозначность знаменного письма открывала свободу для певческой импровизации, а значит, и для проникновения в распев элементов народно-песенных традиций. Стоит ли удивляться, что к началу XVII в. строгая средневековая система пения стала более гибкой и разнообразной, приводя к образованию различных певческих школ. К этому времени заметно развивается методика музыкального воспитания и обучения певцов: например, появляются, специальные методы обучения средствам музыкальной выразительности и логичной фразировки. В этом, в частности, проявились ренессансные тенденции в древнерусской музыке и музыкальном образовании[10].

Интересно соотнести пути развития древнерусского певческого искусства с судьбами народного инструментального музицирования (речь идет о музыке «менестрельной» ориентации). Носителями инструментальных традиций были скоморохи— народные музыканты и певцы, танцоры и циркачи, искусство которых носило демократический, а подчас антифеодальный и антицерковный характер. Скоморохи будоражили умы и души людей смелыми вольнолюбивыми песнями и наигрышами —именно поэтому, а также в связи с принципиальным неприятием православной церковью инструментальной музыки искусство скоморохов подвергалось частым нападкам и гонениям. Преследование скоморохов началось во времена Ивана Грозного и продолжалось около столетия. Только в 1648 г. по приказу царя в Москве было собрано «пять возов» музыкальных инструментов — «бесовских гудебных сосудов», которые были публично сожжены на берегу Москвы-реки.

Несмотря на крутой нрав и жесткие установления по отношению к мирянам (им, по «Стоглаву», запрещалось играть на музыкальных инструментах, в шахматы, брить бороды, читать неблагочестивые книги, общаться с иностранцами, смотреть представления скоморохов) сам Иван Грозный тянулся к церковной музыке, писал стихиры — тексты и музыку, которые исполняются по сей день. Ему же принадлежит инициатива в открытии первой Высшей школы певческого искусства.

Столетнее преследование скоморохов, однако, не привело к полному исчезновению скоморошьего искусства и прекращению его социокультурной миссии. В конце концов был найден компромиссный путь — «офи- циализация» скоморошества. В XVII в. при царском дворе организовали «Государеву потешную палату», которая объединила бывших скоморохов и поставила их искусство на службу царю: инструментальный ансамбль сопровождал торжественные приемы и трапезы, царские выезды, свадьбы и пр. Государственная служба (и соответствующее обеспечение) быстро усмирила скоморохов.

В отличие от скоморошества, профессиональное вокальное искусство пошло фактически по противоположному пути — от культовой этикет- ности к развитию свободного творческого начала, постановке и решению музыкально-художественных задач. Это свидетельствовало о развитии прогрессивных тенденций в русском певческом искусстве, которые проявились в национальной музыкальной культуре и обучении пению.

Нормативность музыкального обучения и воспитания была формально сохранена, однако певцу предоставлялось право выбора норм и правил, а значит — относительная творческая свобода. Критерием выбора техники пения становилась специфика музыкального образа, т.е. осмыслялась эстетическая сторона музыкального содержания с обязательным учетом его последующего слухового восприятия.

Характерной особенностью в отношении к хоровому пению был его высокий общественный престиж. В главе 35 «Стоглава» (1551) было подчеркнуто, что «певцы, и чтецы, и доброписцы славны были по всей земле и до днесь»[11]. В связи с этим серьезно ставился вопрос о подготовке квалифицированных певческих кадров из числа священнослужителей, а то «святыя церкви без пения будут»[12], а также обучения в народных певческих школах, существовавших со времен Ивана Грозного.

Безусловный приоритет церковного певческого искусства определил негативное отношение к инструментальной музыке. Характерно, что неприятие инструментальной музыки, шедшее от церкви, получило свое теоретическое толкование в «Азбуковнике полном» XVII в., где авторы, обрушиваясь на «беззаконного <...> папу Петра <...> начальника богомерзкому <...> гудению и игранию», призывают «щедрого и преблагого Бога, давшего нам разум, познание своея истины» восхвалять «не в варганы, и тимпаны, и муси- кии, <...> но гласом из гортани нерукотворепныя происходящим»[13]. «Неру- котворенность» музыкально-эстетического опыта фактически означала сознательное ограничение его масштабов и форм, что в целом обусловило и некоторую практическую ограниченность древнерусского музыкально- эстетического воспитания, сводимого, в основном, к церковному пению.

Единственная область инструментальной музыки, избежавшая нареканий церкви — сигнальная, ратная музыка, связанная, но представлениям того времени, с богослужебным пением. Причина этой связи заключалась в том, что ратные сигналы рассматривались в качестве одного из средств борьбы с язычниками за торжество православной веры[14].

В связи с различными направлениями в развитии древнерусской музыки в области музыкального образования сложились три основных разновидности: народно-православная, скоморошья и языческая. Особенностью первой являлось то, что «православные воззрения на богослужебное пение, с одной стороны, и народные воззрения на мирские песни, игры, пляски — с другой стороны, дополняли друг друга и вступали в определенные не антагонистические взаимоотношения»[15].

Заметим, что по сравнению с профессиональным музыкальным образованием православной ориентации музыкальное образование народной ориентации органически воспринимало мирские песни, пляски, инструментальные наигрыши как органическую часть жизни человека, которая без музыки была просто немыслима[16].

Укажем на постепенное обособление в музыкальном образовании певческого и инструментального искусств, развитие которых все более профессионализировалось. При этом важной национальной особенностью певческого и инструментального музицирования стали задушевность и искренность[17]. Показательно, что в известном педагогическом трактате XVII в. «Гражданство обычаев детских» уже содержится предписание «любити мусикию, сладкопением и игранием на органах всяких остроту ума обучати»[18].

Характерной традицией русской школы было обучение грамоте нараспев. Такое обучение содействовало воспитанию соответствующих певческих навыков, которые, в свою очередь, накладывали отпечаток на разговорную речь — неторопливую и мелодичную.

Национально-исторические тенденции развития музыкального образования свидетельствуют о глубоком понимании русскими педагогами эстетико-воспитательной роли музыки. В основе такого понимания была религиозно-нравственная направленность, обусловившая своеобразие содержания и форм музыкального образования. В частности, «божественное» церковное пение стало важным аргументом и притягательной силой в процессе христианизации Руси.

Православное духовенство, как и католическое в средневековой Европе, сознательно использовало эстетический потенциал музыкального искусства, служащий более глубокому усвоению, нравственному приятию религиозных истин. Превратившись в обязательный атрибут церковных обрядов, музыка отчасти утратила собственный эстетический смысл, в то время как значимость церковных текстов возросла. Однако эстетическая сущность музыки не была целиком поглощена кульговостью, так как церковная музыка постепенно обогащалась народно-песенной мелодикой, а значит, «одушевлялась» живым народным чувством, человеческими эмоциями.

Этот взаимосвязанный процесс стал основой развития нового, специфически национального типа музыкального мышления, обусловленного, с одной стороны, культовым содержанием и этикетностью, а с другой — обогащением за счет народной песенности, расширения эстетического диапазона, выходящего за рамки культовой нормативности, не вступая с ней в противоречие.

Духовно-нравственное значение пения стало одной из типичных особенностей отечественного музыкального образования. На протяжении столетий и в силу отвержения православной церковью инструментальной музыки пение сохранило свое доминирующее значение именно в системе массового музыкального воспитания, осуществляющегося в народных школах и церкви.

При этом характер взаимодействия музыкального искусства с личностью был преимущественно общинно-личностным или соборно-личностным, т.е. заключался в воздействии на личность через специально организованный социум, в данном случае — в рамках церкви. Однако есть основания полагать, что но мере развития церковно-певческого искусства, расширения его художественного содержания, появления новых форм и методов обучения пению проявилась ренессансная традиция творческого, субъективно-личностного отношения к музыке, а значит, углубился личностный характер ее воздействия на человека.

Так, в середине XV в. появился новый жанр — «стихи покаянные» («умиленные»), которые, подобно античным мифам, пропевались, но главное — отличались лирической, светской направленностью и поэзии, и музыки.

Приведем пример одного из таких «стихов покаянных», относящихся ко второй половине XVI в.

Аще хощеши победити Безвремянную печаль,

Не оиечалися никогда же За кою-либо времянную вещь.

Аще и бьенъ будеши,

Или обесчестенъ,

Или отгнанъ,

Не оиечалися,

Но паче радуйся.

Тогда ся токмо печалися,

Егда согрешиши,

Но и тогда в меру,

Да нс впадсши во отчаяние И не погибнеши[19].

Приведенный текст, как видим, скорее напоминает житейское наставление, нежели имеет сугубо религиозный смысл.

Постепенно расширялись культурные связи с Западом, что повлекло за собой новые формы музицирования. Так, уже при дворе Ивана III в Москве впервые появились «органные игрецы», а в домах московской знати зазвучали «цинбалы» (клавесин) и «клавекорты», стали устраиваться «органные потехи», а позже появился первый придворный театр[20].

Однако традиционным и общепринятым оставалось древнерусское певческое искусство. Ему была свойственна религиозно-нравственная направленность, которая была доминирующей и определяла взаимосвязь музыки с общественным сознанием как в социально-типизированном, так и в личностном его вариантах. Заметим, что литературные жанры Древней Руси вообще существовали, как правило, в форме звучащего, выразительного и торжественного по своей интонации слова — «распевного чтения» (Е. В. Николаева). Не случайно процесс становления профессиональной хоровой музыки был неразрывно связан с эволюцией знаменного распева — главного вида русского церковного пения, зафиксированного в крюковой нотации. Именно в знаменном распеве воплотились оригинальность и самобытность отечественного музыкального искусства.

Характерно, что вокально-певческая культура определила развитие музыкального образования. И чем больше русские церковные и светские власти заботились о церковном пении, тем больше приходилось им думать о путях сохранения его традиций, их распространении и соответствующем преподавании. Это обусловило появление церковно-певческих школ и формирование основных стилей богослужебного пения. Основополагающим среди них был знаменный распев. Песнопения этого стиля были одноголосными, с простой мелодикой, спокойным, неторопливым движением и отсутствием строгой метрической организации[21]. В знаменном пении духовное начало имело безусловный приоритет перед музыкальным. Показательно и то, что певчим предписывалось соблюдать «праведный чин» и «духовную сона- строенность» не только в пении, но и в повседневной жизни. Напомним, что знаменная система — не «музыка» в древнерусском понимании, а система богослужебного пения. Термин «музыка» относился в Древней Руси исключительно к игре на музыкальных инструментах (струнных, духовых, ударных), что в целом церковью не приветствовалось, а нередко и запрещалось.

Характер знаменного пения определяли, по мнению Е. В. Николаевой, два мелодических архетипа: чтение нараспев и система погласиц (устоявшихся мелодических формул). Религиозно-певческий эталон составляли: «духовная устремленность, образно-эмоциональная просветленность, естественность высказывания и соборность, выражавшаяся в единстве молитвенного состояния. При этом «петь духовно» означало проживать смысл слова как духовного начала и сохранять молитвенный тонус — внутреннюю сосредоточенность и умиротворенность. Эти и без того не простые требования дополнялись необходимостью разнообразить звучание: в будни оно — одно, в праздники — «приподнятое», а в двунадесятые церковные праздники — особо торжественное. Как видим, чтобы соблюсти во время пения все требования и предписания церкви, от певца требовалось настоящее мастерство, вкус и владение разнообразными приемами пения.

Другим стилем богослужебного пения было кондакарное пение. По сравнению со знаменным оно отличалось более развитой мелодикой с элементами орнаментальности, внутрислоговой распевностью и требовало высокого уровня вокальной техники. Очевидно, что методы обучения распевному чтению, знаменному и кондакарному пению также отличались. Одной из существенных трудностей в обучении певцов было отсутствие нотации. Первые певческие книги были ненотированными и содержали в себе тексты песнопений с некоторыми пояснениями, касающимися музыки. Мелодии заучивались певцами по слуху с соблюдением необходимых традиций. Такое пение называлось «пением по преданию» или «пением по обычаю»[22].

Еще одним стилем пения, который осваивали певчие, было демествен- ное пение — особо торжественное, содержащее оригинальные, а нс «гла- совые интонации», ритмические «оттяжки», т.е. длительности, а также своеобразные заключительные кадансы с конечным тоном. Освоение демественного распева представляло для певчих значительные трудности и требовало высокой вокальной квалификации[23]. Существовал еще один торжественный и обогащенный некоторыми новациями распев — путевой. Применяемая в нем система осьмогласия претерпела изменения, коснувшиеся гласовых иопевок, применения синкоп. Общий характер движения был медленным, тяжеловесным и торжественным.

Особенности сложившихся певческих стилей, а также попытки их объединения и такое новое явление, как полистилистика, свидетельствовали об усложнении мелодики и ритмики богослужебного пения, их строгой дифференциации и рафинированном применении.

Со второй половины XV в. появилось многоголосие, потребовавшее от певцов еще большего мастерства, разнообразных певческих умений и навыков. В связи с необходимостью упорядочения обучения создаются певческие азбуки и теоретические пособия, вырабатываются основы преподавания пения. Основными методами изложения материала в певческих азбуках, как считает Е. В. Николаева, были перечисления и толкования, направленные на конкретизацию требований к певцам и предполагавшие вариативность способов и приемов исполнения. Со временем «в центре внимания певца в процессе певческого интонирования оказывалось уже не столько духовное, сколько музыкальное начало»[24].

Так, в «Мусикийской грамматике» Н. Дилецкого, которая стала первым музыкальным учебником в России, содержащим теоретико-методические основы пения, речь шла уже не только о «небесном восхождении» или «возбуждении движения души», но и о целенаправленном теоретическом осмыслении ладовых, мелодических, гармонических и композиционных особенностей музыкального языка, жанров музыки и методов обучения композиторов[25]. В этой работе содержалось также интересное определение музыки, напрямую связанное с утвердившейся на Западе теорией аффектов. Н. Дилецкий считал, что музыка «есть, яже своим гласом возбуждает сердца человеческие ово к веселию, ово к печали или смешение»[26], что свидетельствует о том, что отечественная музыкально-педагогическая мысль находилась на передовых рубежах теории и практики своего времени.

Помимо того, что в певческих азбуках содержались наиболее характерные интонационные обороты, предназначенные для заучивания, в них приводилось начертание, объяснение и мелодическая расшифровка знамен и напевов. Музыкальные азбуки служили также своеобразными пособиями но сольфеджио, направленными на понимание обучающимися диатоники звукоряда, логики движения мелодии, освоение основных приемов голосоведения и навыков распева, развитие музыкального слуха и памяти[27]. При этом формировались новые для отечественной музыкально-педагогической мысли понятия и установки: о гармонии как важнейшем принципе построения произведения и музыкальной теории, воспринимаемой древнерусскими педагогами по аналогии с теорией словесных искусств — грамматики и риторики, распространившихся в России в XVII в.

Развитию теории и методики обучения пению способствовала упоминаемая в рукописях организация певческих школ и «училищ», в которых певцы «поучеваются». Причем педагог-наставник мог обучать сразу нескольких учеников (но не более десяти), которые и составляли «училище» без разделения его на классы. Помимо профессиональных — письменно-книжных — знаний необходимо было освоить и устную культуру — это осуществлялось в рамках народной педагогики, где учителями выступали опытные члены семьи и рода[28].

Народная музыкальная культура была устной и передавалась из поколения в поколение бесписьменным способом. В ней различались отзвуки древнеславянской языческой, народно-православной и скоморошьей культур. Народные традиции строго сохранялись и не требовали письменной фиксации. Это было невозможным еще и потому, что традиции знаменного церковного пения и сами знамена оказывались совершенно неприменимыми к народной культуре. Она перенималась в процессе слушания и наблюдения за игрой и пением народных музыкантов (часто в этой роли выступали члены семьи, что усиливало мотивацию детей к заимствованию того, что знали и умели родители. В связи с этим напомним, что «родителями», по древнеславянской и древнерусской традиции, назывались не только ближайшие родственники, но и все люди старшего возраста, ничем себя не запятнавшие и умершие естественной смертью в старости — отсюда всем известные «родительские субботы», посвященные поминанию всех достойных предков.

Передача музыкального опыта в народной педагогике требовала активной позиции самого ученика. В силу этого перенимание опыта старших носило естественный и ненасильственный характер. Термин «перенимание» отнюдь не означает поверхностного подражания, но требует погруженности ребенка в народную музыкальную среду, вначале — пассивного, а затем и активного участия в народных праздниках и обрядах. При этом они были носителями и жизненного, и музыкального народного опыта[29].

В музыкальном образовании народной ориентации сложилась определенная педагогическая логика, заключавшаяся в последовательном переходе от вслушивания в звучание — через подпевание — к самостоятельной певческой деятельности и песнетворчеству. В итоге обозначилась следую-

серещая «методическая» последовательность: вслушивание — подлаживание - самостоятельное музицирование[30]. Е. В. Николаева проницательно замечает, что слова «лад» и «подлаживание» имеют особый глубинный смысл, связанный с настройкой не только голоса, но сердца и души для исполнения многообразных народных песен и сложных обрядовых действ, предназначенных для определенных праздников и жизненных ситуаций. Отсюда лад — это скорее «сонастроенность» души, нежели характеристика музыкального текста. Характерной чертой фольклора является ансамблевое исполнительство, требующее включения каждого ребенка в совместное творчество детей и взрослых — хоровое и инструментальное.

Ориентация менее опытных исполнителей на более опытных характерна и для скоморошьей культуры (музыка менестрельной традиции). Особо значительная роль в этом случае отводилась запевале — самому опытному, талантливому и умелому исполнителю — лидеру исполнительского коллектива, ведущему за собой всех остальных, подающему пример того, как надо петь, играть, «грамотно» вести себя в различных ситуациях. Запевала фактически выступал в роли наставника, т.е. выполнял, помимо организационно-исполнительской, педагогическую функцию.

Е. В. Николаева обращает внимание на то, что запевалы сознательно выбирались из числа тех, кто лучше и выразительнее проявлял себя в той или иной ситуации. При этом учитывались не только личностные качества лидеров, но и тембр их голоса, манера исполнения, что говорит о рафинированности народно-педагогических представлений о характере музицирования, его сохранении и развитии в соответствии с традициями. Совместное исполнение требовало внимательно слушать другого, а также предслышать ожидаемое звучание. Таким образом, не только самостоятельная деятельность, но и «подлаживание» становилось до известной степени актом творческим, требующим от участника развитого слуха и мышления. В процессе народного музицирования ритмика стиха постепенно уступала место мелодике, а это, в свою очередь, требовало «декламационно-речевого пения» (Е. В. Николаева), отличающегося распевностью и предполагающего определенные знания и умения, т.е. музыкальную образованность певца.

Знания нужны были и в процессе инструментального музицирования, поскольку способствовали более яркой и изобразительно-адекватной передаче впечатлений исполнителя, почерпнутых в окружающем мире и в исполнении другого — более опытного музыканта. Таким образом, народная традиция, наравне с профессиональной, постепенно обогащалась значительными методическими идеями и открытиями, оказывала существенное влияние на развитие отечественных музыкально-образовательных идей.

Итак, в музыкальном образовании Древней Руси сложились две относительно самостоятельные ветви: музыкальное образование православной ориентации и музыкальное образование народной ориентации. Первое осуществлялось в монастырях и княжеских дворах. Причем поскольку в монастырях мирская музыка была запрещена, музыкальное образование было строго регламентированным и составляло неотъемлемую часть жизненного уклада монастыря. Подчеркнем, что обучение богослужебному пению со времен Ивана Грозного было «приравнено к обучению чтению и письму и приобрело более массовый и организованный характер»[31]. Музыкальное воспитание в княжеских дворах было более свободным, поскольку там звучала и мирская музыка, а потому «праведный чин жизни», характерный для монастырей, был уже недостижим.

Музыкальное образование народной традиции развивалось в рамках устной традиции — в процессе подражания взрослым или профессионалам, перенимания их умений. Таким образом, народному музыкальному образованию были свойственны естественность и ненасильственность, соразмерность потребностям и возможностям каждого человека. В результате ребенок проходил определенные образовательные этапы (вслушивание — подлаживание — самостоятельное музицирование), обусловленные ориентацией на ансамблевое исполнительство и совместное пение детей и взрослых, а также наставническую функцию последних.

Так складывались национально-исторические традиции древнерусского музыкального образования, которые свидетельствовали о глубоком и дифференцированном понимании роли музыки в жизни людей и стремлении освоить музыку как неотъемлемую часть духовной — церковной и мирской жизни.

Тест

  • 1. Понятие «музыка» в Древней Руси означало:
    • а) вид искусства, в основе которого — звуковые художественные образы;
    • б) искусство интонируемого смысла;
    • в) исключительно вокально-хоровую музыку;
    • г) исключительно инструментальную музыку.
  • 2. В древнерусском музыкальном образовании носителями «менестрельной традиции» были:
    • а) приезжие иностранные музыканты и поэты;
    • б) скоморохи;
    • в) придворные музыканты, сопровождавшие царские выезды, охоту и т.д.;
    • г) музыкально образованные разжалованные певчие, дьяки, беглые монахи.
  • 3. Певческий культовый этикет в обязательном порядке предполагал:
    • а) владение осьмогласием и транспозицией;
    • б) владение знаменной нотацией и пением от примарных тонов;
    • в) владение осьмогласием и знаменной нотацией;
    • г) владение осьмогласием и различными способами звукоизвлечения.
  • 4. Первую высшую певческую школу па Руси организовал:
    • а) князь Владимир Святославович;
    • б) Владимир Мономах;
  • в) Иван Грозный;
  • г) Петр Первый.
  • 5. Религиозно-певческий эталон включал в себя:
    • а) «духовную устремленность» и естественность высказывания;
    • б) образно-эмоциональную просветленность, «духовную устремленность», соборность;
    • в) «духовную устремленность», естественность высказывания, соборность;
    • г) «духовную устремленность», образно-эмоциональную просветленность, естественность высказывания, соборность.
  • 6. В искусстве скоморохов основными направлениями были:
    • а) веселая игра и ратная потеха;
    • б) веселая игра и игра великая (эпос);
    • в) игра великая (эпос) и ратная потеха;
    • г) веселая игра и кулачный бой.
  • 7. Основными образовательными этапами в освоении традиционного фольклора были:
    • а) подлаживание — вслушивание — самостоятельное музицирование;
    • б) самостоятельное музицирование — вслушивание — подлаживание;
    • в) вслушивание — подлаживание — самостоятельное музицирование. [32]

  • [1] См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. М.: Педагогика, 1985.
  • [2] Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв.М.: Педагогика, 1985. С. 588—589.
  • [3] История педагогики и образования / под ред. А. И. Пискунова. М. : ТЦ Сфера, 2001.С. 156.
  • [4] История педагогики и образования / под ред. А. И. Пискунова. С. 164.
  • [5] Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. М.: Наука, 1979. С. 24.
  • [6] Успенский Н.Д. Древнерусское певческое искусство. М.: Музыка, 1965. С. 23.
  • [7] Терентьева II. Л. История и теория музыкальной педагогики и образования : в 2 ч. Ч. 1.СПб.: Образование, 1994. С. 24—25.
  • [8] См.: Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X -середина XVII столетия. М.: Владос, 2003. С. 7—8, 148.
  • [9] Там же. С. 8-12.
  • [10] См.: Успенский Н. Д. Древнерусское певческое искусство. С. 117—122.
  • [11] Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974. С. 26.
  • [12] Хрестоматия но методике музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1987.С. 24.
  • [13] Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства XIV—XVII вв.С. 298-299.
  • [14] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X — середина XVII столетия. С. 156.
  • [15] Там же. С. 160.
  • [16] Там же. С. 161-163.
  • [17] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X — середина XVII столетия. С. 169.
  • [18] Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе. С. 40.
  • [19] Памятники литературы Древней Руси. Вторая половина XVI в. М.: Худ. лит-ра, 1986.С. 556-558.
  • [20] Терентьева II. Л. История и теория музыкальной педагогики и образования : в 2 ч.Ч. 1.С. 27.
  • [21] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X — середина XVII столетия. С. 67.
  • [22] Там же. С. 67-70.
  • [23] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X — середина XVII столетия. С. 79.
  • [24] Там же. С. 102.
  • [25] Терентьева Н. Л. История и теория музыкальной педагогики и образования : в 2 ч.Ч. 1. С. 28.
  • [26] Цит. по: Холопова В. II. Музыкальные эмоции. М., 2010. С. 150.
  • [27] Цит. по: Холопова В. Н. Музыкальные эмоции. С. 27.
  • [28] Там же. С. 26-28.
  • [29] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец Xдина XVII столетия. С. 185—188.
  • [30] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X — середина XVII столетия. С. 189.
  • [31] Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь: Конец X — середина XVII столетия. С. 143.
  • [32] Основными требованиями в приобщении молодежи к традиционному народному музицированию были: а) естественность, соразмерность способностям и возможностям каждого; б) естественность, ненасильственность, соразмерность способностям и возможностям каждого; в) ненасильственность, соразмерность способностям и возможностям каждого.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >