ОБНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XX ВЕКЕ

Вклад Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева в развитие теории и практики музыкального образования

Важнейшей идеей, определившей перспективы развития искусства и образования в XX в., стала идея их общечеловеческой направленности, блестяще разработанная в трудах русских философов. Стремление к прогрессивным преобразованиям в области музыкального образования проявилось благодаря деятельности выдающихся русских педагогов-музы- кантов Б. Л. Яворского, Н. Я. Брюсовой, В. Н. Шацкой и других в начале столетия. Так, замечательной вехой в развитии отечественного музыкального образования стала система музыкально-эстетического воспитания Валентины Николаевны и Станислава Теофиловича Шацких, воплощенная в принципах организации музыкального образования в колонии «Бодрая жизнь» — экспериментальной школе нового типа, ставящей перед собой новые цели и применяющей новые методы их достижения.

Так, принципиальные установки в работе с учащимися заключались в следующем:

  • 1) музыка пронизывала всю жизнь колонии и была основой воспитания учащихся;
  • 2) для музыкально-образовательных целей отбирался лишь полноценный художественный материал;
  • 3) в работе с учащимися применялись разнообразные образовательные средства (например, ритмика);
  • 4) формирование музыкальных впечатлений осуществлялось путем их развития от накопления к постепенному глубокому осознанию.

В. Н. Шацкая — выпускница Московской консерватории — пришла к выводу о всеобщности и доступности музыкального образования для всех без исключения детей, отрицая тем самым элитарность и привилегированность в приобщении к искусству. Наряду с этим Шацкая стремилась к практическому осуществлению принципа всесторонности образования, имеющего определяющее значение для воспитания гармонически развитой личности.

Эстетическое воспитание и художественное образование пронизывало все сферы жизни колонистов: труд, организацию детского самоуправлени я в коллективе, досуг. Известно, например, что в хоре колонии «Бодрая жизнь» наряду с учащимися пели их родители, родственники и педагоги, образуя тем самым новое творческое содружество людей, объединенных музы кал ьн ы м и с ку сст вом.

Активную практическую работу по музыкальному образованию В. Н. Шацкая сочетала с глубокими теоретическими исследованиями и экспериментальной работой. В результате были разработаны новые проблемы музыкального образования: проблема активизации интереса и потребности детей в музыке, взаимосвязи музыкального образования с общим развитием ребенка, общения детей в процессе музицирования и др.

Прогрессивные взгляды Шацкой не только послужили одной из основ реорганизации дела музыкального образования школьников в советский период, но и оказали заметное влияние на программу по музыке, разработанную под руководством Дмитрия Борисовича Кабалевского.

«Искусство — народу!» — в этом призыве сконцентрировалась политика молодого советского государства в деле эстетического просвещения, обучения и воспитания широких народных масс. Идея демократизации народного образования нашла свое отражение в новом понимании целей и задач приобщения учащихся к искусству. Так, в «Основных принципах единой трудовой школы» — документе, разработанном под руководством Анатолия Васильевича Луначарского, сказано: «иод эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее»[1]. В параллельно изданном документе была сформулирована важнейшая цель музыкального образования: «Школа должна дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить музыку»[2]. Даже с точки зрения современных требований приведенные формулировки, особенно последняя, представляются смелыми и прогрессивными.

Аналогичное впечатление производят и высказывания первого наркома просвещения А. В. Луначарского, свидетельствующие о его глубоком понимании личностно-формирующих возможностей музыки: «Современный человек еще недостаточно музыкален <...> Если развить правильно движения и слух человека, то здоровый человек окажется существом, воплощающим музыку. <...> В музыке мы должны приучить человека чувствовать себя частью прекрасного и великого целого и этим самым способствовать тому, чтобы целое стало великим и прекрасным»[3].

В 1920-е гг. Государственным Ученым советом (ГУС) были разработаны уникальные комплексные программы, направленные на обновление принципов учебного процесса и комплексное освоение учебного материала. Они состояли из трех тематических циклов: «труд», «природа» и «общество». Соответственно, учебные темы выглядели следующим образом: «Времена года»; «Разведение картофеля в нашем районе»; «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т.д. В рамках названных тематических циклов группировались и изучались все остальные учебные предметы, в том числе предметы искусства. Такая образовательная система обеспечивала взаимосвязь общественно-политического и эстетического воспитания подрастающего поколения. Однако она не обеспечивала качества образования, поскольку одним из основных методов освоения и сдачи учебного материала был бригадный метод, затруднявший контроль за учебной деятельностью и достижениями каждого обучающегося.

Основной задачей программ ГУСа была связь школы с жизнью. Эта задача была реализована, однако в силу исторических обстоятельств параллельно нивелировалось самостоятельное образовательное значение искусства — оно было сведено преимущественно к иллюстративной функции. Программы ГУСа просуществовали недолго — до начала 1930-х гг., когда после известного партийного Постановления «О начальной и средней школе» были введены предметное обучение и классно-урочная система.

Прежде чем коснуться специфики конкретных отечественных систем музыкального образования, сформировавшихся в первой половине XX в., отметим общность принципиальных позиций педагогов в вопросе воспитания музыкального слуха учащихся.

Теоретическую основу воспитания музыкального слуха учащихся составили положения, разработанные передовыми отечественными педагогами — музыкантами и психологами в 20—30-е гг. XX в.:

  • - воспитание слуха должно происходить на ладовой основе; основой музыкального интонирования должен быть художественный материал, а не упражнения;
  • — перспектива развития музыкального слуха обусловлена его взаимосвязью с вокальной культурой учащихся;
  • — узловой вопрос методики развития музыкального слуха — формирование внутренних слуховых представлений, влияющих на музыкальную память, воображение, оценку и художественно-эстетический вкус;
  • — методика воспитания музыкального слуха должна быть тесно связана с психологией, дающей научное обоснование практических путей и методов работы с детьми.

Научной основой организации музыкального воспитания стали работы выдающегося советского психолога Б. М. Теплова, обосновавшего необходимость развития ладового чувства и чувства ритма — важнейших составляющих музыкальности, предпосылки превращения природных задатков в музыкальные способности.

Основы массового музыкального образования были заложены в 1920-е гг. благодаря активной деятельности выдающихся советских педагогов-музы- каптов Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева. Совместно с А. В. Луначарским они руководили реорганизацией музыкального образования, музыкальных учебных заведений, созданием единого учебного плана школы. Основные теоретические разработки и практические рекомендации Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева не только не утратили актуальности, но и приобрели новое значение для совершенствования музыкального образования в современной общеобразовательной школе.

Исходя из своих музыкально-теоретических концепций (у Яворского — теория музыкального мышления, основу которой составляет идея ладового ритма, а у Асафьева — теория интонации), Яворский и Асафьев выступили с идеей детского музыкального творчества, разрабатывая ее с учетом специфики массового музыкального воспитания учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Просветитель, теоретик музыки, педагог, исполнитель и общественный деятель Болеслав Леопольдович Яворский понимал музыку как своеобразный вид речи, общения между людьми. В связи с этим он стал по-новому трактовать лад, противопоставив его гамме и звукоряду и рассматривая лад как самостоятельную категорию. Лад Яворский понимал как особую организацию музыкального мышления, внутреннюю настройку слуха. Ладовая концепция Яворского во многом противостояла теории атональной музыки, оформившейся в творчестве композиторов Новой венской школы в первые десятилетия XX в. Не обошел ученый вниманием ритм и интонацию, предвосхитив интонационную теорию Б. В. Асафьева.

Яворский обосновал, разработал и практически применил новую систему музыкального образования школьников. Ее важнейшие принципы:

  • - подбор музыкального материала с точки зрения его доступности, художественной силы, музыкального воздействия, а также качества исполнения;
  • - логически целесообразная последовательность в изучении музыкального материала для постепенного углубления музыкальных представлений и понятий.

Основываясь на таком отборе и изучении музыкального материала, Яворский ввел в урок следующие виды деятельности:

  • 1) слушание музыки: восприятие музыки, обсуждение записываемых каждым учеником откликов на прослушанное, объяснения педагога, пение прослушанных произведений хором, дирижирование этих произведений, их инсценировка и т.д.;
  • 2) воспроизведение музыки: хоровое пение и игра в детском ударном оркестре;
  • 3) движения под музыку, в которые входили элементы дирижирования, а также разнообразные двигательные импровизации;
  • 4) детское творчество, причем не только музыкальное, но и литературное, изобразительное и театрально-драматическое.

Б. Л. Яворский первым из педагогов-музыкантов призвал к массовому развитию у детей навыков сочинительства. С этой целью он разработал теорию «введения в творчество» — систему, состоящую из пяти последовательных ступеней (этапов):

  • 1) накопление впечатлений;
  • 2) спонтанное выражение творчества в зрительных, сенсорно-моторных, речевых проявлениях (коллективное творчество);
  • 3) импровизации (индивидуальные) — двигательные, речевые, музыкальные, изобразительные;
  • 4) создание собственных композиций, отражающих художественные впечатления, — сочинение одноголосных несен, стихов, прозаических миниатюр, пластических композиций, рисунки, письменные работы с анализом структуры произведения и средств его выразительности;
  • 5) собственно музыкальное творчество, предполагающее сочинение песен, пьес для фортепиано и других инструментов[4].

В основе педагогической системы Яворского лежит определенная последовательность: от созерцания живой действительности — через активный процесс восприятия искусства — к собственному творческому освоению жизни через искусство. От непосредственного эмоционального отклика — через мыслительный процесс — к творчеству.

Неудивительно, что Яворский был ревностным пропагандистом «общего музыкального воспитания». Этот термин как нельзя лучше соответствовал его идеям воспитательной направленности музыкального обучения детей в общеобразовательной школе.

С целью нахождения новых комплексных форм музыкально-эстетического воспитания и развития Яворский постоянно искал аналогии между различными видами искусства. Руководствуясь в этой работе дедуктивным методом (от целостного восприятия к деталям), он стремился развивать у детей зрительно-ассоциативное мышление. Эти попытки нашли отражение в цветных картинах детей, написанных под влиянием музыки, графических изображениях, оформлении спектаклей. Под руководством Б. Л. Яворского дети с удовольствием инсценировали советские песни, миниатюры Грига, Шуберта, Шопена, придумывая к ним выразительное двигательное оформление — вместо использования традиционной хореографии.

Яворский развил концепцию формирования творческих способностей ребенка, определив ведущие направления в музыкальном творчестве учащихся:

  • — использование разнообразных ассоциаций (музыкальных и немузыкальных);
  • — обеспечение взаимодействия эмоциональных факторов с рациональными;
  • — использование обратных связей между учащимися и учителем, средством выявления которых служило анкетирование, применение различных творческих заданий, а также сочетание коллективных и индивидуальных форм музыкального образования.

Таким образом, Б. Л. Яворскому принадлежит инновационная музыкально-образовательная концепция, которая по своему содержанию и направленности на творческое развитие учащихся намного опередила свое время, а основные ее положения не утратили своей актуальности, а напротив — приобрели еще большую остроту в связи со все еще недостаточной разработанностью проблемы детского музыкального творчества в современных программах для общеобразовательных учреждений.

Помимо выдвижения инновационных педагогических идей, Яворский осуществил глубокий анализ социального функционирования искусства и пришел к выводу о стилистическом родстве творческого мышления художников, принадлежащих к одной эпохе. При этом ученый предложил необычную шкалу стилей, обусловленных чувственно-эмоциональной природой музыки и ее восприятия: изобразительный, выразительный, меланхолический, темпераментный, пытливый, истовый и др. Этот вывод позволил с помощью искусства проникать в глубинные процессы жизни и мышления людей разных культурно-исторических эпох, сопоставлять их, выявлять глубоко скрытые или исторически изжившие себя особенности и тем самым приближаться к раскрытию содержательной сущности искусства различных эпох, стилей, национальных школ. Такая широкая постановка проблемы позволила рассматривать искусство как универсальное средство общения, не имеющее ни языковых, ни временных барьеров и отличающееся высокой степенью истинности для понимания художественной культуры любой эпохи[5].

Попытка систематизации эпох в логике Б. Л. Яворского привела к следующей их дифференциации:

  • - «трудовая истовость (идеологическое отражение патриархально- общинной жизненной практики);
  • - идеологическая истовость (отражение идеологии, вырабатываемой господствующим сословием в эпоху раннего феодализма);
  • - галантно-этикетная эпоха (эпоха абсолютистского мышления);
  • — психологическая эпоха (XIX в.)»[6].

Можно соглашаться или не соглашаться с подобной дифференциацией, однако нельзя нс признать ее оригинальности и социопсихологической утонченности. В этом плане идеи Б. Л. Яворского приобретают методологическую весомость и позволяют продвинуться в развитии теории музыкального мышления как базисе эволюции процессов художественного творчества[7]. Социопсихологические и педагогические находки Б. Л. Яворского тесно взаимосвязаны с теорией интонации Б. В. Асафьева, явившейся одной из жемчужин музыковедения и музыкальной педагогики XX в.

Борис Владимирович Асафьев — выдающийся композитор (28 балетов, 11 опер, четыре симфонии и т.д.), теоретик музыки и музыкального образования, музыкальный критик, видный общественный деятель — разработал свою оригинальную концепцию музыкального образования школьников. Она тесно взаимосвязана с обоснованием интонационной природы музыки — специфической ее особенности как вида искусства. Широкая образованность и эрудиция, яркое литературное дарование позволили Асафьеву определить музыку как искусство интонируемого смысла и анализировать ее в широком общекультурном и искусствоведческом контексте, ярко воссоздавать содержание и форму, а также особенности восприятия. По определенное™ воздействия и содержательной конкретике Асафьев сравнивал музыку с живым словом: «Пройдя через строгую ритмическую структуру, через глубоко продуманный и обоснованный композиционный план, через сложный комплекс поэтических и философских идей и через стилистический анализ, музыкальное произведение <...> звучит как живое слово»[8]. Он считал: «то, что интонационно закрепляет в ней [общественной памяти — Е. Б.] говорящее уму и сердцу, держится прочно, переживая поколения»[9].

Асафьев впервые обосновал важность общественного восприятия музыки: «вне общественного интонирования (“высказывание” музыки вслух перед слушателями) музыки в социально-культурном обмене нет. Произведение не ироинтонированное (вокально или инструментально) существует лишь в сознании композитора, а не в общественном сознании»[10].

Серьезность и научность в подходе к общественному бытованию музыкального искусства выразилась в концептуальных идеях автора, поражающих глубиной и свободой мысли: «музыка — величайшая победа интеллекта над стихией, культурных ценностей над случайными слепыми достижениями инстинкта»[11]. Отсюда главная задача — «раскрыть перед слушателями логику музыки, т.е. все неисчерпаемое богатство человеческой мысли и мощь интеллекта, отражающиеся в каждой капле звуковой волны, вкрапленной в систему звуковых образов, вызванных к жизни волей разума»[12].

Значителен и весом вклад Б. В. Асафьева в развитие отечественного музыкального образования. Уже в 1925 г. вышел сборник его работ «Музыка в школе», где ученый проанализировал понятие художественного в отношении к преподаванию музыки, особенности хорового пения в школе, а также обосновал принцип контраста в музыке, раскрыл его методическую роль. Как известно, благодаря научно-теоретической убедительности и практической актуальности этот принцип стал одним из ведущих методических принципов программы «Музыка», разработанной Д. Б. Кабалевским.

В 1930 г. был издан фундаментальный теоретический труд Асафьева «Музыкальная форма как процесс». Через 17 лет вышла его вторая книга — «Интонация», завершившая изучение музыки как «живого искусства <...> интонируемого смысла». Будучи автором интонационной теории музыки, вынашивая ее идеи десятилетиями, Асафьев уже в середине 1920-х гг. сформулировал основную педагогическую задачу школы: «развитие звуковых (слуховых) навыков, помогающих свободно ориентироваться и в чисто музыкальной природе слуховых образов (ритм, расстояние, динамика, поступь или темп, колорит или тембр), и в эмоциональном содержании (насыщенности) их, и в их символике выражения и изображения (звукопись)»[13].

Б. В. Асафьев разработал оригинальную концепцию музыкального образования школьников. Он обосновал необходимость трех взаимосвязанных видов музыкальной деятельности ребенка:

  • 1) «наблюдение музыки», ее движения, процессуальности, ее «живой жизни», составляющих целостность и неповторимое своеобразие музыкального искусства;
  • 2) слушание музыки, совмещенное с активной музыкальной практикой, исполнением — хоровым пением или инструментально-ансамблевым музицированием;
  • 3) сочинение музыки — детское творчество, которое должно быть взаимосвязано со слушанием и исполнением музыки[14].

Б. В. Асафьев доказал, что собственное воспроизведение музыки ребенком стимулирует его творческую активность, которая может проявиться в придумывании разнообразных и разнохарактерных подголосков, ритмического аккомпанемента, варьировании основного мотива, внесении легкой фигурации, сочинении вступления и окончания к пьесе и т.д. Он считал нецелесообразным сочинение параллельных голосов в терцию и сексту, поскольку этот прием ведет к пассивности и механизации творческого сознания ребенка. Асафьев рекомендовал идти в сочинении мелодии от текста, в частности стихотворного, а также использовать в качестве звуковых иллюстраций инструментальное сопровождение к мелодии[15].

Еще в середине 1920-х гг. Асафьев предупреждал об опасности такого положения, когда «музыкальный инстинкт» масс направлен только на творчество в воспроизведении — на экспрессию исполнения, а не на творческое изобретение. Единственным средством, оздоравливающим и развивающим детский музыкальный инстинкт, Асафьев считал «вызывание творческого дара» ребенка, который заключается в способности изобретать и комбинировать музыкальный материал. Причем речь идет не о развитии специфических композиторских навыков, а именно о пробуждении творческого музыкального инстинкта, потребности в творчестве[16].

Такая постановка задач имеет ярко выраженную эстетико-воспитательную направленность. Она заключается, с одной стороны, в поисках путей максимальной реализации воспитательного потенциала музыки в процессе приобщения к ней детей, а с другой — реализации художественной сущности самого музыкального искусства, смысловой основой которого Асафьев провозгласил мелодию (музыкальную интонацию).

Он выступил с идеей вовлечения детей в мелодическую импровизацию педагога (таким путем композитор совместно с детьми сочинил оперу «Золушка»). Именно в вариациях, голосах и подголосках к мелодии видел Асафьев доступное выражение детского творческого инстинкта.

Характерно, что еще в 1926 г. Асафьев предупредил о пагубности огрубения мелодического инстинкта, что может быть обусловлено отсутствием интереса к напеву: поется текст, а напев служит лишь канвой для слов.

«Теперь вошли в быт такого рода песни, в которых нет органически родившейся мелодии, а есть как бы подписанные иод текст ноты, словно ритмический остов напева. Это просто удобный способ усвоения и запоминания смысла стихов, и только»[17].

Как не удивиться прозорливости этой мысли, которая в настоящее время в связи с широким распространением далеко не всегда качественной в музыкальном отношении авторской песни, рок- и поп-музыки с ее скудным в песенно-мелодическом плане репертуаром стала еще более актуальной! Актуальность ее возрастает и в связи с ярко выраженной ритмичностью рока, доминирующей в ущерб остальным средствам музыкальной выразительности.

Асафьеву принадлежит серьезная разработка методики словесных аннотаций в процессе слушания и исполнения музыки. Он выступил за «окружение» восприятия музыки собеседованием на темы, соприкасающиеся с музыкой. Такие беседы должны внушить школьникам, что музыка «не является какой-то одинокой и оторванной от всей жизни и культуры областью. Но... не следует вести это в плане программного истолкования содержания музыки, иначе говоря, не надо предварительно, до слушания навязывать восприятию побочные соображения»[18].

Асафьев рекомендовал «наводить» учащихся «на ту или иную ступень различения движущихся звучащих образов в их связном потоке и указывать руководящие нити, но эти нити не должны быть произвольным навязыванием программных, часто анекдотических пояснений и не должны быть тоже ничего не говорящими абстрактными терминами. Их надо искать только в тех понятиях, которые содержат в себе организованный смысл и указывают, насколько динамично движение звучаний, т.е. чем оно обусловлено и поскольку оно напряженно». И еще: «Надо строго отличать ненужную “программность” от необходимого окружения музыки общекультурной сферой и выяснения ее эмоционального содержания, которое всецело динамично»[19].

Опираясь на свои педагогические идеи, Яворский и Асафьев развернули активную практическую деятельность. Так, под руководством Яворского учащиеся V—VII классов общеобразовательной школы осуществили постановку оперы Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», где партию оркестра исполняли два фортепиано, а каждую вокальную партию — группы детей из 15—20 человек. Спектаклем дирижировала 12-летняя девочка. Дети создавали и собственные спектакли, такие как «Пионер в лагере», «Пионер в колхозе» и др.

Большое значение имела опытно-экспериментальная работа педагогов, осуществленная при непосредственном участии замечательного советского психолога Б. М. Теплова. Так, в 1935 г. был проведен эксперимент с двумя группами детей в возрасте 4—5 и 6—7 лет по выяснению взаимосвязи музыкального развития и творческих навыков в процессе пения, движения, слушания музыки и освоения музыкальной грамоты, музыкального творчества. Важнейшее теоретическое достижение отечественной музыкальной педагогики — признание необходимости опоры на знания в процессе музыкально-эстетического воспитания. Асафьев подчеркивал социальный аспект этой педагогической проблемы: «Музыкальная культура наша нуждается в слушателе, способном критически разбираться в художественных музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцателе. И раньше, чем научиться распознавать, как кто поет или играет, не мешает научиться распознавать, что поют или играют. Тогда будет больше основания и здравого смысла в суждениях: «нравится» и «не нравится»[20]. Это требование было новаторским и исторически перспективным. Актуально оно и поныне.

Перечислим общие черты идейно-эстетических и образовательных концепций Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева:

  • 1) опора на комплексное использование различных средств и методов музыкально-эстетического воспитания;
  • 2) стремление к деятельному освоению музыкального искусства учащимися, выражающемуся в активных формах — исполнении и сочинении музыки;
  • 3) принципиальная установка на развитие творческого мышления как необходимого компонента воспитания гармонически развитой личности;
  • 4) понимание воспитательного значения детского музыкального творчества, в котором важен не результат, а сам творческий процесс, активизирующий музыкальное сознание ребенка, его слуховые впечатления, заставляющие творчески переосмысливать услышанное.

Таким образом, благодаря научно-теоретической и практической деятельности Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева музыкальное образование впервые в истории человечества было поставлено на профессиональную научно-теоретическую основу. Началось всестороннее изучение процесса музыкального образования с широким использованием научных и опытноэкспериментальных данных смежных дисциплин (психологии, физиологии, эстетики, искусствознания).

Ввиду своей содержательной дифференцированности, научной обоснованности и практической апробированности теория детского музыкального творчества приобрела значение одной из методологических основ не только музыкальной педагогики, но и всей педагогической системы новой советской школы. Музыкально-творческая деятельность стала основой и носителем эстетико-воспитательной направленности учебного процесса школы, способствовала эстетизации всей школьной жизни. «Необходимо, чтобы школьная жизнь стала художественно-ценной и прекрасной, чтобы эта красота ее выковывалась в процессе постоянного творческого становления, ощущалась детьми, как завершающая радость, кончающая напряженный, нередко мучительный труд художиика-творца»[21].

Огромный вклад в культурно-историческую теорию развития высших психических функций, психологическое обоснование детского творчества, а также разработку фундаментальных положений психологии искусства внес Л. С. Выготский. Его труды «Психология искусства», «Воображение и творчество в детском возрасте» поражают идейной рафинированностью и научной разработанностью основных положений, сохраняющих свою актуальность. Энциклопедический масштаб идей и практической деятельности Л. С. Выготского во многом способствовал становлению новой концепции музыкального образования, современной теории детской художественно-творческой деятельности. По теории Выготского, психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшего уровня развития — культурные. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, а импульсивные действия — произвольными.

По Л. С. Выготскому, всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах — социальном и психологическом. При этом социальные контакты ребенка со взрослыми определяют его высшие функции, которые «вращиваются» в сознание. Обосновывая связь обучения с развитием, Л. С. Выготский пришел к педагогически важному выводу о том, что обучение, опережая развитие, ведет его за собой. Л. С. Выготский выдвинул также положение о «зоне ближайшего развития» — области культурного опыта, которая еще не освоена, но уже доступна ребенку. Таким образом, Л. С. Выготский внес весомый вклад в научное обоснование теории развивающего обучения, которая в педагогике XX в. становится одной из центральных.

Параллельно с культурно-исторической концепцией высших психических функций Л. С. Выготского формируется отечественная теория музыкальных способностей, автором которой стал Б. М. Теплов. Он принимал активное участие в формировании новой отечественной психолого-педагогической концепции, обосновывающей пути к достижению эффективности образования, в частности, музыкального. При этом речь шла о массовой общеобразовательной школе, оптимизации учебно-воспитательного процесса с учетом реализации педагогического потенциала искусства.

В связи с этим характерной особенностью музыкального образования в XX в. становится приоритет развития над обучением и воспитанием. Заметим, что поскольку последние первичны и обусловливают развитие, они практически не теряют своего значения, а только — в тесной взаимосвязи с развитием — получают обновленную научную интерпретацию.

Особого внимания заслуживает проблема массового приобщения учащихся к активной музыкально-исполнительской деятельности. В отличие от предыдущих столетий, когда основной и часто — единственной формой музыкально-исполнительской деятельности в народной школе было «церковное пение», новая школа поставила задачу массового приобщения детей к инструментальному музицированию. Оно приобрело значение важного средства активизации личности ребенка, развития его творческого потенциала, музыкальных способностей, выражения жизненной и созидательной активности подрастающего поколения. Таким образом, проблема массового приобщения детей к инструментальному музицированию стала важной социально-педагогической и эстетико-воспитательной проблемой школы.

Детское инструментальное музицирование — речь идет, прежде всего, о шумовом оркестре — стало формой демократизации музыкального образования, поскольку потребовало создания специального, простого в освоении и дешевого инструментария, значительно отличающегося от традиционного классического. По свидетельству современников, дети с большим энтузиазмом сами изготавливали простые шумовые инструменты (погремушки, трещотки и др.), а затем исполняли шумовые аккомпанементы к песням, небольшие партитуры, драматизации песен и стихотворений. Заметим, что шумовые оркестры в отечественных школах начала XX в. стали популярными раньше, чем оформилась, получила признание и распространение знаменитая система К. Орфа с его разнообразным, изысканным и дорогостоящим детским инструментарием.

Демократические цели потребовали соответствующих демократических эстетико-педагогических средств, разработанных и успешно примененных отечественными педагогами. Причем разработаны они были в полном соответствии с новаторской комплексной программой творческого развития учащихся, став ее важной составной частью[22].

Рассмотрим подробнее содержательные особенности этой программы. Подчеркнем, что коренное обновление содержания музыкального образования было обусловлено новой идеологической ориентацией, воплотившейся в концепции коммунистического воспитания[23]. Эта концепция провозглашала и общечеловеческие, и классовые ценности. Однако накануне Октябрьской революции 1917 г. и на начальном этапе общественных преобразований после нее именно последние стали доминирующими, приоритетными, что со временем привело к изменению сути самих идей, трансформации содержания понятия идеологии — отходу от философско-мировоззренческого ее понимания в сторону неправомерно узкого, партийно-классового толкования. Это привело к нивелированию общечеловеческих ценностей и акцентированию классового характера как определяющего мировоззренческое значение искусства.

Музыка, однако, благодаря обобщенности своих художественных образов, эмоционально-образному характеру содержания и исторически сформировавшейся в связи с этим общечеловеческой направленности «выходила за пределы» жестко установленных рамок и выполняла свою более широкую роль — гуманистическую. Именно это важнейшее обстоятельство обусловило прогрессивность новых систем музыкально-эстетического воспитания, их глубокую человечность и личностную направленность, компенсирующую предполагаемый гипертрофированно-общественный характер всех форм жизнедеятельности человека.

Важнейшим фактором явилось коренное обновление самого понятия нравственности, обусловленное стремлением к коммунистическому общественно-эстетическому идеалу. Впервые в истории человеческого общества понятие нравственности утратило свой религиозный смысл, отражая потребности человека, живущего в новых социальных условиях, строящего новую жизнь, развивающего общество и самого себя. Понятие коммунистической нравственности исходило из целевой обусловленности общечеловеческими потребностями во взаимосвязи с классовыми.

Однако и его постигла участь понятия идеологии: со временем в понятии нравственности стали преобладать социально-классовые факторы. То же самое проявилось в подходе к воспитанию, к решению проблемы формирования личности в коллективе. Это явилось результатом «классовой методологической ревизии», в ходе которой «марксистски-социалистиче- ская направленность» науки привела к противоречивым утверждениям даже со стороны серьезных, глубоких ученых: «общественные шаблоны ограничивают личность, но не ее самобытность», «тормозящее воздействие коллектива па личность следует признать <...> все же ограниченным известными пределами <...> коллектив <...> не тормозит, а, наоборот, возбуждает те или другие проявления личности»[24] и т.д.

Реализация педагогического потенциала музыки хорошо вписалась и в «типологический метод» (В. М. Бехтерев, М. В. Ланге), предполагающий «соборное умственное творчество и коллективные действия»[25], а также в задачи воспитания личности. Это обстоятельство явилось одной из основ небывалого развития музыкально-педагогических идей, их «золотого века» в истории отечественной школы.

Новизна идеологической ориентации проявилась также в разрыве с многовековыми традициями религиозно-нравственного воспитания. Вследствие этого музыкальное воспитание мыслилось как светская форма духовного совершенствования нового человека, способного «сознательно слушать, понимать и творить музыку».

Целевая установка государства и школы на формирование новой духовной (атеистической по содержанию) культуры подрастающих поколений, воспитание их в лучших эстетико-педагогических традициях, накопленных исторически развивающимися системами прошлого, обусловила необходимость массового музыкального образования («общего музыкального воспитания»), дающего возможность развить свои разнообразные способности всем без исключения детям. Отсюда — демократизация средств и методов музыкального образования, которая явилась необходимым условием массового приобщения к музыкальному искусству всех слоев населения. Особенно — вышедших из-под многовекового социального и духовного гнета правящих верхов.

Тенденция к демократизации средств и методов музыкального образования наметилась еще в дореволюционный период в связи с деятельностью прогрессивных русских педагогов, заслуга которых, как отмечалось, состоит во введении в процесс школьного обучения русской народной песни, а также различных методов обучения: цифрового, буквенного, системы «подвижного до», ручных знаков и пр.

Демократизация музыкального образования потребовала обновления его средств и методов. Однако в дореволюционной России это нередко проявлялось в стремлении адаптировать либо упростить старые методы приобщения к музыке, освоения музыкальной грамоты. Создатели новой системы массового музыкального воспитания требовали идти не по пути упрощения средств и методов обучения, а по пути их развития и совершенствования, всестороннего применения в условиях массовой школы. Масштабные цели и задачи музыкального воспитания в новых условиях требовали масштабных средств и методов обучения — в противном случае последние не могли способствовать практической реализации поставленных задач.

Отечественное музыкальное образование, сложившееся в 20—30-е гг. XX в., приобрело комплексный характер. Оно ставило широкие задачи музыкально-художественного и эстетического воспитания учащихся, приобщения их, помимо музыки, к другим видам искусства.

Одним из основных стал метод творческого музицирования — мощное средство формирования нового типа активной, творчески мыслящей личности и новой слушательской аудитории. Впервые была поставлена задача развития детского музыкального творчества, и решалась она как актуальная научная и насущная практическая проблема отечественной общеобразовательной школы.

В образовании Новейшего времени обозначился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в процессе обучения и воспитания. В XX в. идея развивающего обучения стала одной из наиболее авторитетных, признанных на международном уровне (концепции Д. Дыои, В. В. Давыдова, Л. В. Замкова, Д. Б. Эльконина) и получила убедительную интерпретацию в сфере музыкального образования уже к концу XX в. (Л. В. Школяр и ее школа).

Тест

  • 1. Интонационный подход к музыкальному образованию обосновал:
    • а) Платон;
    • б) Аристотель;
    • в) Б. В. Асафьев;
    • г) Б. Л. Яворский. [26]
  • 3. Впервые интонационный подход к музыкальному образованию был теоретически обоснован:
    • а) в эпоху Античности;
    • б) в эпоху Возрождения;
    • в) в Новое время;
    • г) в XX в.
  • 4. Оригинальная концепция «введения в творчество» принадлежит:
    • а) Б. Л. Яворскому;
    • б) Д. С. Выготскому;
    • в) Б. В. Асафьеву;
    • г) А. В. Луначарскому.
  • 5. Идею «наблюдения музыки» как самостоятельного вида деятельности выдвинул(а):
    • а) Б. Л. Яворский;
    • б) Д. С. Выготский;
    • в) Б. В. Асафьев;
    • г) В. Н. Шацкая.
  • 6. Принцип интонационное™ в музыке обосновал:
    • а) Б. В. Асафьев;
    • б) Б. Л. Яворский;
    • в) Д. С. Выготский;
    • г) Д. Б. Кабалевский.
  • 7. Идея освоения ладового ритма как ядра музыкального образования принадлежит:
    • а) Б. В. Асафьеву;
    • б) Б. Л. Яворскому;
    • в) Д. С. Выготскому;
    • г) Д. С. Кабалевскому. [27]

  • [1] Революция — искусство — дети: Материалы и документы : в 2 ч. Ч. 1. М. : Просвещение, 1987. С. 78.
  • [2] Там же. С. 122-123.
  • [3] Луначарский А. В. Избранные статьи по эстетике. М.: Искусство, 1975. С. 405, 407.
  • [4] Морозова С. II. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследииБ. Л. Яворского : автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1982. С. 14.
  • [5] См.: Варламов Д. Первый отечественный музыкант — социопсихолог / Онтологияискусства. М.: Композитор, 2011. С. 24, 28.
  • [6] Там же. С. 24-25.
  • [7] Там же. С. 32.
  • [8] Асафьев Б. В. Критические статьи и рецензии. М.; Л.: Музыка, 1967. С. 266.
  • [9] Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М.; Л.: Музыка, 1971. С. 292.
  • [10] Там же. С. 295.
  • [11] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л. :Музыка, 1973. С. 16.
  • [12] 0 Там же.
  • [13] Там же. С. 60.
  • [14] Асафьев В. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. С. 47—93.
  • [15] Там же. С. 92-93.
  • [16] Там же. С. 90-92.
  • [17] Асафьев IS. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. С. 91.
  • [18] Там же. С. 87.
  • [19] Там же.
  • [20] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. С. 90.
  • [21] Революция — искусство — дети: Материалы и документы : в 2 ч. Ч. 2. М.: Просвещение, 1988. С. 146.
  • [22] См.: Арируни В. Ударный оркестр в работе с детьми. Л.: Тритон, 1934; Музыка в трудовой школе. М.: Муз. сектор, 1930; Революция — искусство — дети: Материалы и документы :в 2 ч. Ч. 2. М.: Просвещение, 1988; Чичерин Л. В. Что такое художественное воспитание. М.:Работник просвещения, 1926.
  • [23] См.: Лепин В. И. О культуре. М. : Политиздат, 1985; Революция — искусство — дети:Материалы и документы : в 2 ч. Ч. 2.
  • [24] Педология и воспитание / М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский [и др.]. М. :Работник просвещения, 1928. С. 72—73.
  • [25] Там же. С. 41.
  • [26] «Слушание музыки» Асафьев понимал: а) как углубленное восприятие музыки; б) как восприятие и исполнение музыки; в) как восприятие, исполнение и сочинение музыки.
  • [27] Определение музыки как искусства интонируемого смысла принадлежит: а) Аристотелю; б) отцам церкви; в) Б. В. Асафьеву; г) Д. С. Кабалевскому.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >