МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Методы теоретические и эмпирические

Классификация эмпирических методов исследования в педагогике; педагогические наблюдения, их классификации, достоинства и недостатки; опросные методы: беседа, анкетирование и интервьюирование, экспертные оценки, изучение документов, педагогический эксперимент. Теоретические методы в педагогическом исследовании: анализ, синтез, индукция и дедукция, аналогии, абстрагирование и идеализация при построении педагогических моделей, мысленный эксперимент.

Педагогика, как и любая другая наука, обладает обширным арсеналом методов исследования, позволяющим приращивать новое педагогическое знание, уточнять и актуализировать какие-либо ранее выявленные закономерности и т. д. В методологии метод определяется как нормативная модель исследовательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур (В. В. Краевский). Методы педагогических исследований обычно определяются как способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Главным объектом педагогических исследований является педагогический процесс, в котором осуществляется обучение, воспитание и развитие личности в их единстве. А проявляется педагогический процесс в конкретных педагогических событиях и фактах, которые обычно и берется изучать педагог-исследователь. Педагогические явления — это объективно существующие и/или специально «организованные» события педагогической действительности. Примерами таких явлений могут быть: события в детском коллективе (опрос в учебном классе — как пример специально организованного явления, игра в дворовой компании — как пример «самопроизвольного» явления), урок, престижность высшего образования, востребованность той или иной профессии на рынке труда и т. д. Педагогический научный факт — это феномен, имеющий массовое проявление в образовательной практике и зафиксированный с помощью категориального языка педагогики. Например, несформированность умений решать уравнения конкретного типа, зафиксированная на основе анализа результатов ЕГЭ по математике за тот или иной период времени.

В педагогической науке существует несколько подходов к классификации методов исследований. Общепринята классификация методов педагогического исследования (Под- ласый И. П.), в соответствии с которой их подразделяют на общенаучные, которые используются в различных науках (философия, психология, педагогика и др.) и конкретно-научные, в нашем случае конкретно-педагогические.

К общенаучным методам относятся:

  • общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция, т. е. логические методы);
  • социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг);
  • социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг);
  • математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция).

К конкретно-педагогическим относятся методы, которые, в свою очередь, разделяются на две большие группы:

  • — Экспериментальные (эмпирические) методы.
  • — Теоретические методы.

Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми процессами и явлениями. Каждая из этих групп методов в свою очередь подразделяются на более мелкие виды, которые мы рассмотрим подробнее.

Экспериментальными (эмпирическими) методами называют методы, с помощью которых изучение педагогической действительности происходит через практику, опытную работу.

Основными целями использования данной группы методов будут следующие:

  • 1. Сбор и фиксация тех или иных педагогических фактов.
  • 2. Описание и объяснение полученных фактов.
  • 3. Первичная обработка и анализ собранной информации.

В педагогической науке существует несколько подходов

к классификации эмпирических методов. Рассмотрим наиболее распространенные и общепринятые.

Согласно первой классификации, все экспериментальные (эмпирические) методы подразделяются на 5 видов в зависимости от главной цели:

  • 1. Методы сбора и накопления данных (наблюдение, анкетирование, беседа и др.).
  • 2. Методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты и др.).
  • 3. Методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум и др.).
  • 4. Методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение и др.).
  • 5. Методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные).

Согласно второй классификации (где основанием для классификации будет источник получения информации), экспериментальные методы могут подразделяться на:

  • 1. Вербально-визуальные методы (различные виды наблюдений).
  • 2. Опросные (анкетирование, беседа, интервьюирование).
  • 3. Изучение продуктов деятельности учащихся.
  • 4. Изучение школьной документации.

Если мы проанализируем эти классификации, то увидим, что все методы во второй классификации могут быть отнесены к методам сбора и накопления данных по первой классификации. Таким образом, эти классификации не противоречат, а дополняют друг друга.

Существует также подход, предложенный в учебнике В. В. Анисимова, О. Г. Грохольской и Н. Д. Никандрова, при котором эмпирические методы делятся на две группы: во-первых, рабочие, частные методы, к которым относятся наблюдение, опрос, изучение документации и продуктов деятельности школьников и др.; и, во-вторых, комплексные, общие методы, включающие в свою структуру несколько частных методов: мониторинг, эксперимент, обобщение педагогического опыта и др.

Рассмотрим все эти методы подробно и определим, как и когда педагогу-исследователю необходимо и целесообразно их использовать. Одним из первых исторически сложившихся методов исследования в педагогике стал метод наблюдений или вербально-визуальный метод (метод, фиксирующий внешние проявления педагогических явлений и фактов). Наблюдение — это целенаправленное и систематическое отслеживание какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом исследователями, как правило, ведутся записи (протоколы) наблюдений. Протоколы наблюдений бывают сплошными (когда идет подробная фиксация всех происходящих событий) или выборочными (когда фиксируются только необходимые исследователю показатели). И в том и в другом случае протокол ведется в хронологическом порядке.

Наблюдение обычно проводится по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Например, если задача педагога-исследователя — определить характер взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста в игровой деятельности, то объектами наблюдения будут конкретные дети данной группы.

Наблюдение может быть как основным, так и вспомогательным методом. Например, при работе педагога-исследователя с детьми дошкольного возраста, наблюдение будет основным методом, причем чем младше дети, тем более высока его значимость, ведь общаться и понять детей младшего дошкольного возраста постороннему исследователю очень сложно — ввиду плохого развития речи детей, а родители порой склонны к необъективной оценке своего ребенка.

Обозначим теперь основные черты наблюдения как метода педагогического исследования, отличающие его от обыденного восприятия:

  • целенаправленность наблюдения. Еще до начала наблюдения исследователь должен четко сформулировать цель своего наблюдения, понять, для чего он собирается его проводить, определить объект наблюдений и примерный план;
  • аналитический характер наблюдения. Наблюдение, как и любой другой метод научного познания действительности, в обязательном порядке сопровождается анализом, выявлением определенных закономерностей, объяснением полученных фактов, а не только их фиксацией;
  • комплексность, позволяющая рассмотреть явление и конкретный объект наблюдения со всех сторон, учесть все его многогранные связи и проявления;
  • систематичность, которая позволяет исследователю отделить закономерное в наблюдаемом от случайного;
  • планомерность, заключающаяся в том, что наблюдение идет по заранее разработанному плану с выделением конкретных объектов наблюдения, что, в свою очередь, способствует повышению его эффективности;
  • регистрация результатов, в ходе которой допускается использование не только простых протоколов наблюдений, но и различных технических средств;
  • использование системы однозначных понятий, терминов, не предполагающих двояких толкований, что способствует понятному толкованию результатов наблюдения, возможности их использования и другими исследователями, единообразию интерпретаций наблюдения.

Различают несколько видов наблюдения по различным основаниям.

I. По способу получения сведений — наблюдение может быть непосредственным и опосредованным или косвенным. В непосредственном участвуют сам исследователь или его ассистенты. В опосредованном факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Наблюдается не сам процесс, а результат. Опосредованное наблюдение может также вестись с использованием различных технических средств.

Для проведения непосредственного наблюдения сам исследователь должен предварительно разработать план наблюдения и прийти в группу детей, за которыми он планирует наблюдать, или организовать наблюдение за тем или иным педагогическим явлением, которое ему необходимо. При этом помощники-ассистенты могут также проводить наблюдения в других группах (для увеличения контингента наблюдаемых) по аналогичному, разработанному исследователем плану.

Для организации опосредованного наблюдения, которое обычно дополняет непосредственное, возможно организовать косвенное изучение продуктов деятельности учащихся, получившихся после того или иного урока. Например, изучение тетрадей школьников может дать информацию об интенсивности работы на уроке, о том, насколько активно тот или иной ученик участвовал в образовательном процессе, насколько хорошо усвоил материал и т. д. При косвенном наблюдении отслеживание ведется через описание педагогических явлений и фактов другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

И. По временной организации выделяют сплошные и дискретные (выборочные) наблюдения.

Первый вид используется, когда исследователь хочет получить полную информацию о наблюдаемом объекте, что редко встречается в педагогических исследованиях, а дискретные наблюдения используются тогда, когда исследователя интересует только какая-то отдельная сторона объекта. Например, если исследователь заинтересован в выявлении и изучении познавательных трудностей учащегося, то оптимальным будет организовать наблюдение за ним на уроке и при выполнении домашних заданий, свободное же общение ребенка на перемене может быть такому исследователю не интересно.

III. По позиции исследователя также выделяют два вида наблюдений — открытое и скрытое (конспиративное) наблюдение. При открытом наблюдении испытуемые знают, что за ними наблюдают. Например, данный вид наблюдения будет в том случае, когда педагог-исследователь приходит в группу детей и предупреждает, что сейчас будет наблюдать, как дети играют.

При скрытом (конспиративном) наблюдении позиция наблюдателя остается для наблюдаемых тайной. Например, учитель начальных классов, выступая в роли исследователя, может проводить наблюдение над детьми класса, не говоря им об этом. Дети воспринимают его как своего педагога и не догадываются, что он является еще и исследователем. В случае конспиративного наблюдения возможно также использование технических средств (например, скрытой камеры и т. п. устройств). Стоит, однако, отметить, что в настоящее время, для того чтобы установить камеру в классе или группе детского сада, необходимо предварительное согласие родителей детей, находящихся в данном помещении.

IV. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого выделяют включенное и невключенное наблюдение.

В первом случае исследователь становится членом группы, которую наблюдает, во втором случае исследователь наблюдает за испытуемыми со стороны. Например, воспитатель, подключившийся к детской игре, организует включенное наблюдение, а тот же воспитатель, наблюдающий за детьми, не участвуя при этом в общей с ними деятельности — невключенное.

Особенно интересно в данном контексте сочетание наблюдений по позиции исследователя и по связи наблюдателя и наблюдаемого. Например, если воспитатель хочет выступить в роли исследователя, наблюдая за свободной игрой детей в группе, не вмешиваясь при этом в распределение ролей, в разрешение возникающих конфликтов и т. п., то это будет невключенное скрытое наблюдение, так как дети не знают об организованном воспитателем наблюдении, а воспринимают его как своего воспитателя. Если же в группу придет посторонний наблюдатель, чье появление будет предварительно объяснено детям, и при этом его поведение будет аналогично поведению воспитателя из предыдущего примера, то это будет невключенное открытое наблюдение.

Также интересен, на наш взгляд, будет следующий пример: молодой исследователь, желая изучить жизнь студентов, становится членом студенческой группы, посещает вместе с ними лекции, практические занятия, выполняет все указания преподавателей, попутно ведя наблюдения за своими одногруппниками, которые даже не догадываются о том, что за ними наблюдают. Данный пример относится к включенному скрытому наблюдению, — ведь исследователь стал членом группы, за которой он наблюдает, и при этом не оповестил наблюдаемых о своей основной цели.

Если же исследователь аналогичным образом внедрился в группу студентов, но предупредил их о том, что он — не просто студент, а наблюдатель, то это уже будет пример включенного открытого наблюдения.

V. По условиям проведения наблюдения бывают «полевые» (или естественные) и лабораторные.

В первом случае наблюдение происходит в обычных, естественных условиях, когда наблюдаемые занимаются своей привычной деятельностью и порой даже не подозревают, что стали объектом чьего-то исследовательского интереса; во втором — в специально созданных условиях, возможно даже с использованием специального оборудования.

Так, например, наблюдение будет естественным, если для определения уровня воспитанности детей исследователь наблюдает за ними на детской площадке или на перемене, в том же случае, если детей приводят для наблюдения в специальное помещение, где включают определенные аудиозаписи и наблюдают за их реакцией на те или иные музыкальные произведения, то это уже будет лабораторное наблюдение.

VI. По плановости наблюдения разделяют на неформализованное (свободное), которое не имеет заранее установленных жестких рамок, программы и процедуры его проведения, может меняться объект, предмет и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя, отличается большой спонтанностью, исследователь руководствуется лишь общим планом; такой вид наблюдения может использоваться для получения первого впечатления о ребенке или группе детей, когда цели и задачи еще не конкретизированы; и формализованное (стандартизированное), проводимое исследователем по предварительно продуманной четкой программе и строго ей следующее. Именно стандартизированное наблюдение является основным методом сбора педагогических фактов.

VII. По частоте применения наблюдения подразделяют на непрерывные (когда исследователь в течение достаточно длительного промежутка времени постоянно наблюдает за объектом сам или с помощью технических средств), однократные (или единичные, проводимые всего один раз), многократные (проводимые в том случае, когда исследователь изучает объект в тех или иных повторяющихся ситуациях несколько раз для повышения объективности результатов и установления определенных закономерностей) и периодические, осуществляемые в течение определенных (обычно равных) промежутков времени.

Бывают также лонгитюдное (от английского «долгота»), т. е. очень длительное, продолжительное наблюдение, когда исследователь находится в контакте с объектом наблюдения в течение нескольких лет (в качестве примера можно вспомнить наблюдения за близнецами в течение нескольких десятилетий, проводимые психологами). Но обычно такой вид наблюдений распространен в психологии, для педагогики такие продолжительные наблюдения не характерны; ретроспективное (от латинского «взгляд назад»), обращенное к прошлому наблюдение, которое может быть при этом только косвенным и невключенным, — например, по педагогическим фильмам или видеозаписям прошлых лет, и интроспективное (от латинского «взгляд внутрь») или самонаблюдение, когда исследователь наблюдает сам за собой, возможно используя для этого технические средства. Конечно, такой вид наблюдений будет максимально субъективным, однако для анализа собственной деятельности, для успешной рефлексии, такой вид наблюдения также необходим.

Тип наблюдения зависит от характера объекта и цели исследования, а также от наличия (или отсутствия) необходимых технических средств.

Можно выделить следующие этапы наблюдения:

  • 1- й этап. Определение цели и задач наблюдения. На этом этапе перед исследователем стоят вопросы: для чего я хочу проводить наблюдение? какова его цель? каковы этапы достижения этой цели (задачи исследования)?
  • 2- й этап. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Данный этап характеризуется следующими вопросами: что я хочу наблюдать? какую сторону явления я хочу изучить? в каких ситуациях объект раскроется оптимальным образом?
  • 3- й этап. Выбор способа наблюдения. На нем наблюдатель решает следующие вопросы: Какой способ наблюдения обеспечит максимально объективный сбор информации? Какой способ наблюдения обеспечит минимальное влияние на объект, не повлияет на его привычное поведение?
  • 4- й этап. Выбор способов регистрации результатов наблюдения. После выбора способа наблюдения перед исследователем стоит вопрос — как же фиксировать результаты проводимых наблюдений? Тут возможно и использование обычных, рукописных протоколов (записей) наблюдения, и видеозаписи, сделанные как с помощью обычной, так и скрытой камеры. Например, при реализации включенного скрытого наблюдения исследователь не может вести записи по ходу наблюдения, ибо наблюдаемые могут заметить это и наблюдение станет открытым. В этом случае возможно или использование видеозаписи или составление протоколов наблюдения по памяти, через некоторое время после самого наблюдения.
  • 5-й этап. Обработка и интерпретация полученной информации. Это заключительный этап наблюдения, на котором исследователь проводит первичный анализ результатов наблюдения, статистическую и математическую обработку собранных фактов, проверяет, достигнуты ли цели наблюдения, которые были сформулированы на первом этапе.

Наблюдение как метод исследования имеет много положительных сторон, что позволяет ему на протяжении длительного времени оставаться в арсенале педагогов-исследователей. Среди них главными являются:

  • — возможность изучить объект в целостности, когда наблюдатель в течение достаточного длительного времени наблюдает на испытуемым, у него есть возможность выявить большинство характеристик, присущих данному человеку; личность — это целостное явление, в котором одна черта непременно связана с другими, и желая изучить объект в целостности, исследователь обязательно должен использовать метод наблюдения;
  • — возможность изучить объект в естественных условиях, когда наблюдаемый объект может показывать свои естественные реакции, не пытаясь казаться лучше или хуже, чем он есть на самом деле;
  • — возможность изучить объект или феномен в многогранных связях и проявлениях. Например, в присутствии родителей, ребенок старшего дошкольного возраста может вести себя одним образом, поскольку они являются для него значимыми, референтными личностями, а в их отсутствии ребенок может вести себя совершенно иначе, — только наблюдая за ребенком в разных условиях, исследователь сможет получить достоверную и разнообразную информацию.

Однако методу наблюдений присущи и недостатки, и их достаточно много.

  • — Субъективизм, выражаемый в том, что личность исследователя, его опыт, научные взгляды и личностные качества влияют как на процесс наблюдения, так и на его результат, и на анализ наблюдения. Например, директор с ярко выраженной авторитарной направленностью, выступая в роли наблюдателя-исследователя на уроке педагога, практикующего демократический стиль общения, сделает вывод о слабой профессиональной компетентности такого педагога, в то время как директор-демократ может быть восхищен подобным уроком. К этому же типу недостатков можно отнести и ряд таких, как «эффект первого впечатления», «эффект ореола» и т. п. Эффект «первого впечатления» состоит в том, что наблюдатель непроизвольно переносит свои впечатления от знакомства с человеком, опираясь на его внешний вид, на все дальнейшее наблюдение. Например, увидев неопрятно одетого подростка, в дальнейшем, даже слыша хороший ответ данного ученика, наблюдатель может сделать вывод о том, что подросток списал или пользуется подсказкой, так как существует мнение, что неопрятные подростки не могут быть отличниками. Ошибка, связанная с «эффектом ореола», заключается в неправомерной экстраполяции закономерности, проявленной в конкретной ситуации, на все последующие. Например, если наблюдатель увидел, как подросток один-два раза уступил место в транспорте пожилым людям, он может сделать ошибочное заключение, что так будет всегда, и прекращает наблюдение. Только длительное наблюдение позволит сделать правильный вывод, ибо по двум ситуациям невозможно сделать объективное заключение.
  • — В присутствии постороннего наблюдателя ребенок может проявлять себя не так, как обычно, что не позволит исследователю получить объективную картину причин его поведения. Например, ребенок может вести себя нарочито грубо, видя чужого человека, или, наоборот, смущаться, если он застенчив. Конечно, через какое-то время ребенок привыкает к наблюдателю и начинает вести себя «как всегда» в подобных ситуациях, однако, для этого необходимо длительное проведение наблюдения.
  • — Обычно наблюдение требует продолжительных временных затрат, о чем говорилось и в ранее обозначенных недостатках, поскольку для полноты картины и объективности наблюдение должно быть достаточно продолжительным. Также наблюдатель не имеет права вмешиваться в ход наблюдаемого явления и порой приходится достаточно долго ждать того или иного события (например, изучая поведение ребенка в конфликтных ситуациях, наблюдатель сперва должен дождаться, когда эта самая конфликтная ситуация возникнет).
  • — Наблюдение не позволяет охватить много людей, явлений, особенно, если исследователь желает самостоятельно проводить наблюдение без привлечения ассистентов.

— Возможна недоступность наблюдению некоторых педагогических процессов и явлений. Например, исследователю будет весьма сложно наблюдать за подростковыми субкультурами, поскольку скрытое наблюдение в данном случае невозможно, а открытое может не принести желаемых результатов; также сложно наблюдать за поведением ребенка в семье, ибо редкая семья потерпит в своем доме присутствие наблюдателя и т. д.

Однако большинство недостатков может быть «убрано» при правильном выборе вида наблюдения и способа фиксации наблюдения. Так, например, установив камеру в классе или группе дошкольной образовательной организации, наблюдатель получит возможность вести видеозаписи происходящего в группе (классе), а затем просматривать их в удобном режиме. Для снижения же субъективности и неадекватности реакции наблюдаемых, исследователь может выбрать не только скрытое (с помощью технических средств), но и включенное наблюдение, которое поможет ему проникнуться духом, атмосферой наблюдаемой группы.

Следует также упомянуть возможные морально-этические проблемы, которые могут возникнуть при проведении наблюдений. Например, когда исследователь наблюдает за группой подростков с целью выявления их уровня культуры общения, а в группе через некоторое время начинается конфликт, перерастающий в драку, перед исследователем встает вопрос: возможно ли вмешаться в конфликт? Насколько далеко может зайти его вмешательство?

Итак, наблюдение — один из основных и исторически сложившихся эмпирических методов исследования в педагогике, заключающийся в целенаправленном и систематическом отслеживании педагогических явлений, включает в себя элементы теоретических методов (целеполагание, анализ, обобщение и т. п.) и математических методов (регистрация, шкалирование и т. п.). В наблюдении всегда присутствует элемент субъективности и только длительность проведения и отказ от преждевременных обобщений способствуют максимальной объективизации данного метода.

Следующей большой группой методов педагогических исследований являются опросные методы. Опросные методы — это такие методы исследования, которые позволяют получить информацию на основе анализа письменных или устных ответов субъектов на заранее сформулированные вопросы исследователя. При этом опрашиваемые субъекты называются респондентами. К опросным методам традиционно относятся беседа, интервью (как разновидность беседы) и анкетирование. Рассмотрим каждый из перечисленных методов подробно.

— Беседа — самостоятельный или дополнительный метод, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения некоторых интересующих исследователя аспектов. Она проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Ведется в свободной форме без открытой записи ответов собеседника.

При проведении беседы как метода исследования очень важна личность исследователя, насколько хорошо он может вызвать собеседника на откровенность, расположить к себе.

К беседе обычно предъявляются следующие требования:

  • — предварительная подготовка, заключающаяся в том, что исследователь заранее намечает цель и план беседы, последовательность вопросов, выясняет некоторые характеристики собеседника, которые могут позволить улучшить качество коммуникации и т. п.;
  • — умение вызвать собеседника на откровенность, расположить его к себе. Некоторые люди замыкаются в начале разговора и исследователю необходимо научиться «разговорить» таких людей. В психологической науке существует множество приемов, позволяющих добиться этого — например, «зеркали- вание» или перефразирование, самораскрытие, аналогии и др.;
  • — нецелесообразность постановки вопросов «в лоб». В том случае, когда исследователь сразу, без предварительной подготовки, задает интересующий его вопрос, любой человек, а особенно ребенок, подросток, либо замкнется в себе, либо скажет первое, что придет в голову и даже если это будет правдой, то дальнейший контакт с таким ребенком будет потерян;
  • — четкость вопросов, их тактичность и доверительность. В том случае, когда исследователь проявляет искренний интерес к собеседнику, тактично задает вопросы, использует доверительный тон, соответствующие жесты и мимику, при этом вопросы ясно и однозначно сформулированы, успешность такой беседы будет намного выше.

Разновидностью беседы является интервьюирование, когда исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. При этом ответы записываются открыто, в том числе с использованием технических средств: видеокамеры, диктофона и т. п.

И если в случае беседы собеседник обычно не знает о том, что общается с исследователем, то в случае интервью обычно осведомлен об этом.

И беседа, и интервью относятся к устным формам коммуникации и не позволяют охватить много людей, ибо требуют не только длительной предварительной подготовки, но и длительного проведения. В случае же необходимости охватить большое количество респондентов на помощь исследователю приходит письменная форма опроса, т. е. анкетирование.

— Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (письменных анкет).

Существует несколько классификаций анкет, которые используются в педагогических исследованиях. Рассмотрим наиболее популярные.

  • 1. По структуре ответов анкеты бывают следующих видов:
    • открытая (без сопровождающих готовых ответов). Использование такого рода анкет рекомендуется, когда респонденты располагают достаточно большим количеством времени, чтобы подробно ответить на вопросы анкеты и исследователь заинтересован в том, чтобы отвечающие самостоятельно отвечали на поставленные вопросы. Например, желая узнать, как дети относятся к театральному искусству, исследователь может задать такие вопросы: как часто Вы посещаете театр? какую театральную постановку Вы смотрели в Ваше последнее посещение театра? какой театр Вы хотели бы посетить? какой жанр театрального искусства нравится Вам больше всего и т. д.;
    • закрытая (на каждый вопрос даются готовые ответы, из которых можно выбирать). В этом случае исследователь предлагает к каждому вопросу несколько вариантов ответа, что ускоряет заполнение анкеты и облегчает процесс обработки результатов. Например, задавая вопрос: «Как часто Вы посещаете театр?», — автор опросника уже предлагает следующие варианты ответов: раз в год; раз в несколько месяцев; раз в месяц; несколько раз в месяц; раз в несколько лет. Аналогичным образом даются готовые варианты ответов и на другие вопросы;
    • смешанная (полузакрытая, полуоткрытая) — содержит элементы той и другой, т. е. часть вопросов может быть открытыми, часть закрытыми и оптимальным является вариант, когда на каждый вопрос даются готовые ответы, но при этом остаются и вопросы, при ответах на которое респондент должен написать ответ самостоятельно. Например, задавая вопрос про театральное искусство, можно спросить о том, какой театр респондент хотел бы посетить, предложить следующее: Большой театр; Ленком; Театр им. В. В. Маяковского; Малый театр; другое, а именно .... Респондент, не найдя среди перечисленных того театра, который хотел посетить именно он, сможет вписать название самостоятельно.
  • 2. По наличию имени:
    • Именные (требующие указания фамилии, имени и отчества того, кто заполнял анкету) и анонимные, когда паспортные данные указывать не надо. Если исследователю важно фиксировать изменения, которые происходят с каждым конкретным ребенком, то он будет использовать именные анкеты. Например, для успешной организации тьюторского сопровождения ребенка, необходимо предварительно изучить его интересы, склонности, потребности, чтобы адекватно выстроить его индивидуальную траекторию и максимально эффективно построить программу тьюторского сопровождения. Если же исследователю не важны индивидуальные характеристика, а важны лишь общие статистические показатели, то в этом случае рекомендуется использовать анонимные анкеты, так как в этом случае ответы обычно бывают более правдивые.

В педагогических исследованиях также можно встретить полярные анкеты с балльной шкалой, где респонденту предлагают оценить то иное явление, то или иное качество определенным количеством баллов (от 0 до 10, от 1 до 5 или иное, на усмотрение исследователя); при этом минимум баллов означает одно, а максимум — ему противоположное. Например, предлагая оценить свое трудолюбие, можно предложить такую шкалу:

трудолюбивый 5 4 3 21 ленивый (если взять шкалу от 1 до 5). А для оценивания одаренности такую:

одаренный 10 9876543210 малоспособный (если взять шкалу от 0 до 10).

Анкетирование в отличие от беседы или интервью, обладает большим плюсом, который заключается в том, что оно позволяет охватить большое количество респондентов. А при использовании закрытых анкет оно позволяет еще и быстро обработать полученные данные. Однако при заполнении анкет далеко не всегда респонденты дают честные ответы, и, следовательно, исследователь не всегда получает объективный результат.

Наложение данных помогает снять субъективность. Используя одновременно несколько методов сбора и накопления данных, а также применяя методы математической статистики, педагог-исследователь приближается к объективизации полученных показателей.

Стоит отметить, что все опросные методы имеют ряд схожих черт, помимо своей выраженной коммуникативной направленности. Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. Можно построить структуру вопросника так, чтобы настроить человека на те или иные ответы.

Например, если задача исследователя — выявить отношение молодых людей к обязательной службе в армии, то он может построить вопросник несколькими способами. В первом случае, желая получить больше негативных итоговых ответов, можно включить в вопросник следующие аспекты: осведомленность респондентов о несчастных случаях в армии, о случаях дедовщины в армии, о гибели солдат в ходе учений и т. п. Вполне логично, что отвечая на завершающий вопрос: Ваше отношение к службе в армии — большинство респондентов ответят отрицательно. Если же в предваряющей части респондентам будет предложено ответить на вопросы про патриотизм, боевую славу Российской армии, о победе в Великой Отечественной войне, то количество отрицательных итоговых ответов снизится. Иногда подобные опросники относят к суггестивным или внушающим, но тем не менее они достаточно широко распространены и в социологической, и в педагогической практике.

Таким образом, разработка вопросника для получения максимально объективного результата, представляет большую сложность. Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и его редактирование.

Если анкету предлагают заполнить не самому человеку, а людям, хорошо его знающим, компетентным (например, родителей малыша просят оценить его личностные качества, мотивы и т. п.), то данный метод можно отнести к методу экспертных оценок.

Метод экспертных оценок — это метод получения информации об объекте с помощью экспертов-специалистов, которые располагают этой информацией. Мнения экспертов могут выражаться как в количественной, так и в качественной форме. Обработкой полученных мнений и первичным анализом занимается сам исследователь.

Разновидностью данного метода будет метод педагогического консилиума, который предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированное™ тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.

В педагогических исследованиях довольно часто применяют такие методы, как рейтинг и самооценка. Рейтинг — метод субъективной оценки какого-либо явления по заданной шкале. Эти оценки могут давать эксперты (компетентные судьи): ученые-педагоги, психологи, опытные учителя и другие. Они оценивают те или иные качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой. Тогда это будет разновидность описанного выше метода экспертных оценок. Полученные таким путем данные подвергаются дальнейшему количественному и/или качественному анализу.

Если оценить что-либо предлагают самому испытуемому, то данный метод будет называть самооценкой. Самооценка предполагает оценку индивидом своих достижений, личностных качеств, действий, поступков по определенным параметрам. После процедуры самооценки, так же как и после экспертных оценок, предполагается количественная и/или качественная обработка полученных данных.

Следующим исследовательским методом будет изучение продуктов деятельности учащихся — письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, поделок, чертежей и т. д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, а также о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Например, просто взяв ученическую рабочую тетрадь, можно выявить уровень усвоения материала по предмету, а также такие качества как аккуратность, познавательная активность, внимательность и пр. А творческие работы, например, сочинения или эссе, могут обеспечить исследователя сведениями об интересах учащегося, о его культурном уровне и пр.

Изучение документации образовательной организации, к которой относятся личные дела учащихся, классные журналы, ученические дневники (в том числе в электронном виде), протоколы собраний и др., вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Документ — специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации выделяют следующие виды документов:

  • — письменные документы (содержащие в основном буквенный текст — протоколы собраний, журналы, дневники и др.). Несмотря на то что в большинстве школ крупных городов вся документация ведется в электронном виде, полностью от письменных документов пока не отказываются нигде;
  • — статистические данные (в основном содержат цифровую информацию). Самый распространенный вид таких документов — это различные отчеты;
  • — иконографическая документация (к ней относятся кино- и фотодокументы, картины);
  • — фонетические архивные документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);
  • — электронные документы (электронный журнал, электронный дневник, образовательная программа и прочая документация, хранящаяся в электронном виде). В настоящее время именно этот вид документации приобретает наибольшее значение и становится наиболее доступным для изучения. На сайтах образовательных организаций различного уровня любой желающий, в том числе и исследователь, может найти много информации — в обязательном порядке размещаются Устав организации, образовательная программа, сведения о педагогическом составе (как минимум в назывном количественном составе) и пр. Используя эти данные, исследователь может как получить общее представление об объекте изучения, так и выработать план дальнейшего исследования и провести ту или иную экспертизу.

Вплотную к изучению документации примыкает такой метод педагогических исследований, как изучение и обобщение педагогического опыта.

Данный метод направлен на анализ состояния педагогической практики. Объектом изучения может быть как массовый опыт для выявления ведущих тенденций, существующих в современном мире; отрицательный опыт для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт для выявления и обобщения элементов нового, эффективного образовательного контента.

В педагогической литературе (М. Н. Скаткин) можно встретить два вида передового опыта: педагогической мастерство, которое состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики, и новаторство, заключающееся в собственных методических находках, внесении какого-либо нового содержания в уже существующие методы обучения и воспитания.

Особое место среди эмпирических методов занимает тестирование, которое некоторые начинающие исследователи путают с закрытым анкетированием.

Тест (от английского — испытание, исследование) — это стандартизированная процедура измерения, качество которой определяется по следующим параметрам:

  • — надежность — устойчивость результатов исследования при первичном и повторном его применении на испытуемых, независимость теста от воздействия случайных факторов, его устойчивость по отношению к погрешностям измерения;
  • — валидность (от английского — пригодный) — обоснованность, соответствие и пригодность использования теста в конкретных условиях, в более прикладном значении — степень соответствия теста целям диагностики;
  • — «дифференцирующая сила» заданий — способность теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики.

Ни одна анкета, составленная исследователем, будь то начинающий исследователь, выполняющий работу в рамках курсового проекта, или уже выполняющий научную работу более высокого уровня, не может считаться тестом, даже если в ней вообще не содержится открытых вопросов, ибо она не может удовлетворять указанным выше параметрам.

В педагогике используются различные виды тестов, например, тесты для выявления успеваемости учащихся, определения профессиональной предрасположенности, тесты достижений, тесты интеллекта, тесты способностей и др.

Комплексным эмпирическим методом педагогических исследований является педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент (опытная работа) — специально организованная проверка того или иного метода, приема, технологии работы для выявления их педагогической эффективности. Как и наблюдение, считается ведущим методом педагогических исследований. В ходе педагогического эксперимента используется комплекс теоретических и эмпирических методов.

Традиционно выделяют следующие этапы эксперимента:

  • — теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
  • — методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработка полученных результатов);
  • — собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакции испытуемых);
  • — аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций).

В зависимости от различных оснований выделяют разные виды эксперимента:

I. По условиям проведения:

  • естественный (в условиях обычного образовательного процесса);
  • лабораторный (в специально созданных искусственных условиях).

II. По цели:

  • пилотажный (предварительный) эксперимент, который имеет цель — проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента (для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном, урезанном варианте; после проведения которого, при необходимости, отдельные элементы эксперимента корректируются, и в дальнейшем он проводится в полном объеме);
  • констатирующий эксперимент, цель которого — установить реальное состояние дел в педагогическом процессе;
  • формирующий (преобразующий, развивающий, созидательный, обучающий) эксперимент, предполагающий проведение целенаправленной работы по созданию и проверке тех или иных условий реализации педагогического процесса, внедрению новых форм, методов, технологий обучения и воспитания учащихся или управления образовательной организацией. Этот вид эксперимента требует наличия для сравнения экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах происходит внедрение педагогических новаций, изменение традиционного хода учебно-воспитательного процесса. В контрольных же группах учебно-воспитательный процесс происходит в обычных, неизмененных условиях. Дальнейшее сравнение результатов деятельности в этих группах позволяет исследователю сделать вывод об эффективности (или неэффективности) проведенного эксперимента;
  • контрольный эксперимент, целью которого является проверка степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и формирующего (преобразующего) экспериментов.

III. По времени:

  • длительный, проводящийся в течение нескольких месяцев и даже порой нескольких лет (например, в нашей стране эксперимент по введению единого государственного экзамена был начат в 2001 г., и только с 2009 г. он стал единственным видом выпускного экзамена, т. е. эксперимент был завершен и признан успешным);
  • кратковременный, проводящийся в течение нескольких дней или недель, например, при выполнении курсовой или выпускной квалификационной работе в течение преддипломной практики.

К педагогическому эксперименту предъявляется ряд требований:

  • 1. Не допускать риска для жизни и здоровья детей.
  • 2. Не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

В качестве таких экспериментов, не допустимых с точки зрения педагогики, можно привести серию социально-психологических экспериментов, проведенных психологом В. С. Мухиной, которые показаны в научно-популярном фильме 1971 г. «Я и другие», снятом на Киевской киностудии. Автор пытается выявить степень подчиняемости индивида мнению коллектива, если его мнение с мнением большинства не совпадает. Эксперимент выявляет сильную зависимость озвучиваемого мнения ученика от мнения окружающих, но попутно невольно формирует у ученика установку на «скрытие» собственного мнения, если оно противоречит мнению окружающих.

В заключение рассмотрения эмпирических методов отметим, что все методы педагогического исследования должны использоваться в комплексе, уточняя и дополняя друг друга.

Обсудим теперь в удобной, с нашей точки зрения, связке теоретические методы педагогического исследования: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, дедукция, индукция, абстрагирование, идеализация, аналогия, формализация, моделирование, мысленный эксперимент. Как и в других областях знания, анализ в педагогике подразумевает выявление связей и отношений зависимости между отдельными частями, компонентами исследуемых педагогических объектов и феноменов, выявление их структуры с последующим «объединением» фрагментов полученной информации в целостность — синтез. Как и в других областях знания, индуктивное обобщение в педагогике подразумевает проявление некоторой особенности, закономерности на ограниченной выборке обучающихся, в конкретном сегменте педагогической действительности с последующим «расширением» на более представительный сегмент этой реальности. Например, нахождение эффективной методики обучения и экспериментальное подтверждение этого вывода на базе нескольких образовательных учреждений дает исследователю шанс рекомендовать практическому педагогическому сообществу применять разработанную им методику (технологию) в массовом обучении.

Дедуктивные методы в педагогике применяются весьма слабо, — например, принятие в качестве основы позитивной ценности какого-либо качества личности, мыслительного или практического умения, «продолженное» нахождением методики (технологии), способствующей формированию желаемого у студентов или школьников, позволяет исследователю считать разработанную методику (технологию) позитивно ценной. Или такой пример: если некая авторская педагогическая идея «являет» собой часть ранее обозначенного и признанного научным сообществом крупного фрагмента, например, лич- ностно ориентированного подхода, то разработка такой идеи и доведение результата до уровня готовности к практическому внедрению могут быть признаны позитивно ценными.

Очень часто в педагогике используется метод аналогии, — например, проявивший положительный эффект в начальном обучении тот или иной методический контент (методики, технологии, приемы организации учебной деятельности) по ряду причин переносится автором в сегмент средней школы. Конечно, при таком переносе автор должен проявить ту или иную степень сходства целей, задач, психологических особенностей обучающихся в начальной и в средней школе — на таком сходстве и основывается предлагаемая автором аналогия. Или часто используемая аналогия, позволяющая авторам переносить позитивно зарекомендовавшие себя в зарубежных системах обучения идеи и подходы в отечественную систему образования. При этом авторы аналогии предлагают в качестве обоснования сходство целей и задач образования в системах западных и отечественных. Однако при таком сходстве между отечественными и западными образовательными реалиями существуют и значимые различия — это позитивный смысл обсуждаемой аналогии ограничивает: масса примеров бездумного использования таких аналогий (двухуровневая система вузовского обучения, повальная университезация высших учебных заведений, издержки компетентностного подхода) сегодня всем известна. И в данном конкретном примере, и во множестве других проявляется ограниченность метода аналогии, вероятностный смысл получаемого таким способом педагогического результата. О такой же ограниченности следует говорить и применительно к методу индуктивного обобщения — стопроцентной вероятности справедливости получаемого результата никогда не бывает.

С некоторой долей условности к теоретическим методам можно отнести классифицирование — это метод в педагогике используется очень часто. При этом часто встречающейся ошибкой является смешивание в одной конкретной классификации нескольких оснований: подобно тому, как деление домов на высокие, с плоской крышей и красные (три в одном — высота, цвет и тип крыши) некорректно, также некорректно и деление методов обучения на словесные, репродуктивные и теоретические. Здесь сразу присутствуют три классификационных основания и корректным вариантом деления будет следующий: 1) методы словесные, наглядные, практические

(по способу трансляции учебного содержания); 2) методы продуктивные и репродуктивные, с возможным добавлением варианта смешанного типа (по степени активизации мыслительной деятельности обучаемых); 3) методы теоретические и практические.

Еще одной распространенной ошибкой классифицирования является пересечение выделенных классификационных подразделений — это делает невозможным постановку выделенных при классифицировании компонентов в один ряд. Например, в книге [31] А. М. Новиков пытается выделить четыре источника содержания образования, включая в этот перечень источники опыта обучающегося индивида: всю объективную реальность, самого индивида, учителя и предшествующий обучению опыт школьника или студента. В один ряд автор ставит: всю объективную реальность, двух ее субъектов (учитель и ученик) и характеристику одного из них (опыт предшествующей деятельности ученика). Сильное пересечение классификационных подразделений налицо и такая классификация ничего кроме путаницы в понимание исследуемой проблемы не вносит.

Следующая группа методов обсуждаемого типа включает связку: абстрагирование, идеализация, формализация, моделирование и мысленный эксперимент. Весь этот теоретико-мето- дологический контент раскрываем посредством обращения к понятию модели — вспомогательного объекта, «выбранного» определенным образом из реальности и преобразованного в познавательных целях, и прежде всего в целях получения новой информации об исследуемом объекте. При «извлечении» такого объекта из образовательной среды обязательно происходят формализация, идеализация и абстрагирование: первая процедура предполагает отображение педагогической реальности в понятиях, определениях, иногда в математической форме — без процедуры формализации сформулировать научную проблему вообще невозможно, и к педагогике это в полной мере относится. Здесь прежде всего следует сказать о формулируемых исследователем определениях феноменов и объектов педагогического поля.

Мы считаем возможным суммировать то, что сказано про педагогические определения: 1) любое педагогическое определение должно рассматриваться относительно самостоятельно выбираемой исследователем-автором исходной сетки и потому обязательно упоминание: мы выдвигаем определение феномена, ориентируясь на в качестве основы выбирая...; 2) в правой части раскрытие признаков происходит с учетом максимальной полноты, ориентируется на изначально просвеченную целостность, полную группу — для педагогики такими целостностями являются конструкции: процесс — результат; психологическая «подкладка» педагогического феномена, ориентированная на три формы психического отражения человеком окружающей действительности (интеллект, эмоции, воля); структура деятельности педагога или студента в логике цепочки мотив — целеполагание — целевыполнение — рефлексия результата и ряд других; 3) в правой части определений желательно использовать неопределяемые понятия-аналоги геометрических (точка, плоскость, прямая) или понятия на уровне здравого смысла, или традиционно неопределяемые гуманитарные понятия, в нашем случае «знание», «умение» и т. п. Если же такой возможности нет, то в правой части необходимы дополнительные пояснения о том, что означают те или иные клише, слова и их сочетания; 4) новое определение исследуемого феномена целесообразно, когда в имеющихся есть нарушения (порочный круг, неполный комплект признаков и т. п.) или нет определения интересующего феномена в той сетке исходных координат, которая целесообразна автору; 5) введение в педагогический оборот новых слов и сочетаний целесообразно лишь если автор четко представляет то, зачем это делается: например, какие «старые» два или более терминов будут объединены в целостность и что это конкретно сделает удобным для пользователей, какие моменты педагогической действительности будут уточнены новым термином и т. п.

Математическую формализацию педагогических объектов и феноменов мы обсудим в следующем параграфе, а сейчас коснемся неизбежно присутствующих на данной стадии исследования абстрагирования и идеализации —изучая процесс обучения конкретным знаниям или умениям, автор неизбежно отстраняет себя от множества несущественных для предпринятого фокуса рассмотрения особенностей ученика (студента): принадлежности к той или иной социальной группе, внеу- чебным интересам, чувствительности к воспитательным воздействиям и др., вводя в рассмотрение лишь определенный пласт ученических характеристик, связанных с когнитивной сферой, с предшествующим обучению уровнем знаний, уровнем сформированности умений и стратегий познавательной деятельности, мотивированности к усвоению предлагаемого контента. Планируя способы реализации обучающего проекта, исследователь неизбежно абстрагируется от массы особенностей образовательной среды конкретного учреждения, включая в исследовательский и проектный сюжет в достаточной степени «усредненного» ученика и учителя с «усредненными» начальными параметрами (уровень овладения учеником предшествующими проекту знаниями, уровень педагогического мастерства педагога). Конечно, в педагогике такие абстрагирующие сюжеты грозят слишком далеким «уходом» автора от образовательной реальности и поиск тонкой грани корректного и некорректного абстрагирования актуален.

Абстрагирование и формализация, присутствующие неизбежно в процессе педагогического моделирования, обусловливают возможность осуществления автором исследования мысленного эксперимента: проектируя реакцию учебного и педагогического социума на предлагаемые инновации, автор мысленно погружает свои проекты в образовательную среду, включает в тот или иной сюжет и посредством синтеза воображения и различных мыслительных операций получает ответ о том, что могло бы произойти в случае реального воплощения в жизнь его мысленного проекта. Широко применяемый и во многих случаях достаточно конкретно процедурно обозначенный в естественных науках, в педагогике этот метод весьма «расплывчат», сильно окрашен интуицией, трудно вписывается в строгую рамку.

Контент теоретических методов добавляем таким широко распространенным методом как анализ педагогических текстов — о нем подробно пойдет речь в главе третьей.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >