Заключение

Ловкость — конечный продукт двигательного обучения (научения)

Изучение проблемы познания механизмов уникальной способности человека совершенствовать свою двигательную сферу значительно повысит качество и эффективность трудовой и спортивной деятельности.

Из-за чрезвычайной сложности этой проблемы успехи пока достигнуты лишь в разработке средств и методов развития физических качеств (быстроты, силы, выносливости, гибкости) и совершенствовании различных трудовых и спортивных навыков и умений. Однако одним из требований социального заказа в эпоху интенсификации научно-технического прогресса и повышения значимости «человеческого фактора» является не только развитие вышеназванных качеств, но и способность использовать их в усложняющихся со временем условиях жизни, трудовой и двигательной деятельности (формирование компетенций).

Как известно, способности предполагают наличие у индивида предпосылок к успешному овладению и выполнению определенней деятельности. Их реализация связана с формированием относительно устойчивых свойств или качеств личности (например, навыков и умений). Поэтому, как указывает В. И. Элашвили (1969), ловкость непременно отражает образовательную сторону педагогического процесса и характеризуется степенью овладения координированными двигательными действиями и, в частности, возможностью быстро (своевременно) совершать точные движения и двигательные действия. И хотя категории координированности своего рода тоже являются способностью, однако, менее интегральная, чем глобальная способность к экспромту реконструкции двигательных действий, проявляющаяся в особенностях регулирования слаженности движений определенной точности и быстроты.

Естественно, что, изучая проблемы обучения, следует остановиться и на основных ее составляющих — навыках и умениях. В феномене «учебные умения и навыки» слиты сущностные моменты, характерные для разных сторон педагогической науки. В дидактике это реализация образовательной функции и качественное усвоение учебного материала, в психологии — средство и результат развивающей функции обучения, в теории воспитания — положительной учебной мотивации, возникновение и развитие интереса к учению. В реальной педагогической действительности все три функции умений и навыков слиты воедино.

И хотя в этой многофункциональности объекта заключена педагогическая сущность проблемы и открываются новые возможности для совершенствования учебно-воспитательного процесса, имеет смысл остановиться и на понятийном аппарате.

Как показано ранее (гл. 2.3), двигательный навык можно назвать выработанным в процессе многократного повторения «динамическим вариотипом». Двигательные умения это эффективная реализация имеющегося «двигательного потенциала» в изменяющихся, сложных условиях деятельности. Предложенные понятия, на наш взгляд, достаточно полно отражают современные представления о рассматриваемых явлениях, и с этих позиций ловкость, можно сказать, начинается с двигательного умения. Другими словами, ловкость определяется как способность целесообразно (эффективно) управлять двигательной деятельностью имеющимися у индивида навыками, знаниями и умениями.

В то же время процесс научения у человека чаще всего соотносится с приобретением навыков, знаний и умений при условии наличия соответствующей внутренней мотивации. Результат обучения связан с устойчивым изменением поведения в онтогенезе, и его можно описать в терминах активности, ее прекращения или изменения. Эти изменения, как правило, состоят в возрастающем усложнении и упорядочении компонентов как внешней стороны поведения и окружающей среды, так и внутреннего богатства образов (совокупность восприятия, представлений и т. д.). Так, под двигательным эффектом приспособления обычно понимают ту или иную приобретенную жизненно важную, новую двигательную координацию, характеризующуюся определенным уровнем «управляемости», т. е. степенью согласованности, точностью и тонкостью сенсорных, моторных и вегетативных редакций.

Наряду с этим указывают и на такую особенность сложившейся координации, как ее пластичность — предрасположенность к постоянным структурным перестройкам под воздействием изменившихся условий. До недавнего времени конечным результатом почти любого двигательного обучения считалась выработка высокоуправляемого пластичного навыка или умения высшего порядка.

Однако для спортивной практики этого оказывается недостаточно. Значительно возросшее мастерство спортивного поединка все настоятельней требует от спортсмена не только высокоуправляемого, достаточно легко поддающегося переделке путем повторения навыка, но, главным образом, способности с места (без предварительной тренировки) решать любые двигательные задачи в границах данной координации.

Образование новых двигательных умений без упражнений на основе имеющегося опыта является наиболее характерным критерием проявления ловкости (см. тест 16 в разделе 10.1). В ее основе усматривается антиципация и экстраполяция, которые обеспечивают так называемый «перенос навыков» по механизму условно-рефлекторной деятельности. Человек, обучаясь ограниченному числу вариантов навыка, приобретает способность не только выполнять их неограниченное число, но и образовывать другого вида навыки за счет возникновения каждый раз новых движений. Нам представляется, что в таком случае речь может идти уже о возникновении специфической активности целостного организма — двигательного интеллекта, или «обучаемости» по навыку и в целом по деятельности, как оперативной способности.

Это в известной мере согласуется с позицией ассоцианизма, считающего интеллект порождением тех же механизмов временных связей (восприятие, понимание, центральный поиск, узнавание, установочная реакция, ее усиление, подавление или межсигнальное подкрепление в виде сенсорной коррекции и др.), автоматизация которых образует навык. Но двигательный интеллект становится выражением указанных механизмов только в том случае, если они выходит за пределы непосредственного контакта с вещами.

В физиологической интерпретации Н. А. Бернштейна при формировании двигательного навыка в центральной нервной системе сначала вырабатываются приспособительные механизмы «зашифровки» отображаемых движений, а затем руководящие верховные энграммы, которые являются ни чем иным, как асбтрагированным моторным «образом» внешнего пространства, своего рода моторным полем, а не схемами мышечных сочленений. Доказательством тому служит факт одинаковой осуществляемости приобретенного навыка очень разными мышцами и в различных комбинациях как следствие энгра- фирования двигательного навыка не в тех центрах, где локализовано, отображены мышцы. Естественно, напрашивается вывод, что в мозге не существует нейрональной копии двигательного акта, так как во многих своих компонентах он каждый раз организуется заново. Научение, следовательно, сводится, скорее, к формированию нервной модели общего принципа достижения цели, чем к закреплению конкретного стереотипно воспроизводимого двигательного комплекса.

Резюмируя все эти факты, можно заключить, что актогенез научения, как и весь онтогенез человека, связан с развитием ведущих способностей — способности обучаться обучению и способности совершенствовать свои методы обучения. Поэтому спортивное научение и тренировка являются своего рода «тренировкой тренируемости», при которой организм становится способным в каждый данный момент приспособиться к существующим условиям и выполнить свои двигательные акты в соответствии с разнообразными требованиями меняющейся обстановки. В этом процессе совершенствуется и базис «обучаемости», или «двигательного интеллекта» (координация движений, уровень пространственной и временной точности движений, тонкость дифференцировки мышечных усилий, вестибулярная устойчивость, скорость реакций, уровень развития физических качеств, способности их реализации и др.), на который активно воздействует интеллект и который в значительной степени характеризует уровень (качество) «управляемости» по навыку.

Однако нужно согласиться с тем, что моторное научение, хотя и строится на определенной системе управления движениями, может создавать новые типы управления двигательными действиями, тем не менее, скорость его завершения вряд ли зависит от исходного уровня (качества) управляемости движениями.

Материальным субстратом двигательного интеллекта как функции, по всей видимости, являются динамические вариотипы, поскольку в их основе лежат слаженные системы замыкательных связей и второсигнальных, динамических временных связей надрефлекторных реакций. Теория динамических связей явилась логическим завершением идей Э. Г. Вацуро, Л. Е. Хозак, Е. И. Рушкевича и др. об образовании качественно новых динамических структур временных связей в результате взаимодействия условных рефлексов. Назначение последних

Е. И. Бойко видит в том, что они выводят нас за пределы непосредственного опыта, раздвигают его сравнительно узкие рамки, ограниченные условиями места и времени, и тем самым неизмеримо расширяют диапазон наших знаний о внешнем мире.

Эти надрефлекторные реакции возникают экстренно, до подкрепления на основе системного багажа условнорефлекторных связей, и вкупе с ними представляют уже не механическую репродукцию цепных рефлексов — динамический стереотип, а динамический вариотип. В результате центральные механизмы реакций настолько обогащаются, что делаются значительно более гибкими и подвижными, представляя наше мышление (воображение), которое углубляет и расширяет знания по сравнению с тем, если бы они основывались только на одной памяти.

По существу, разговор здесь идет о складывающихся при жизни новых функциональных (подвижных) органах мозга, в основе которых лежат очень сложные системы условных связей.

Можно предположить, что в таких системах фиксируются в обобщенном виде и «правила тактики» перехода от одного построения условных связей к другому, и очередность использования готовых уже выработанных навыков, взятых из «фонотеки» движений. Со временем такой фонд систем все больше базируется на растущей способности нервной системы к опосредованию воспринимаемой информации в ее речевом и непосредственном воздействии, процессами внутренней речи, что повышает возможности второсигнальной формы образования нервных связей с «места», а значит, и эвристических решений двигательных задач. Наряду с этим связь слова с его «чувственными корнями» ведет к формированию более прочных и вместе с тем более податливых к тренировке и переделке типов сенсорных связей. Однако в любом случае исходный уровень двигательной «обучаемости» нервной системы должен соотноситься только с «зоной ближайшего обучения», т. е. с непосредственным формированием какого-либо навыка, вследствие постоянного изменения структуры данного образования под воздействием переработки информации.

В спортивной практике также необходимо придерживаться принципа опережающего развития двигательной «обучаемости», чтобы иметь возможность каждый раз перестраивать (уточнять) сложившуюся двигательную координацию в зависимости от повышения физических качеств, приобретенных двигательных навыков и умений. Все это свидетельствует о том, что во всех случаях двигательного обучения, уровень качества навыков и умений (степень управляемости), как и его скорость формирования, полностью определяются уровнем «обучаемости» нервной системы. Вот почему дальнейшие успехи в спорте во многом зависят от создания подлинно научной диагностики способности нервной системы к двигательному обучению и нахождению путей своевременного развития этой способности.

Однако это не означает, как было показано ранее, что мы склонны рассматривать способности нервной деятельности как более или менее существенный субстрат целой системы эктогенеза, каким является ловкость, в отрыве от моторных проявлений. И если рассматривать сам процесс двигательного научения в ходе эволюции, то можно увидеть (несколько схематизируя) три последовательных этапа.

Первый соответствует полному отсутствию индивидуальной обучаемости и ограничению всех двигательных средств прирожденными (генетическими) координационными формами. На втором этапе к ним прибавляются фондированные двигательные структуры (навыки и умения), приобретаемые прижизненно путем постепенного упражнения и построения. Наконец, третий этап развития приносит с собой разовые, экспромтные, доступные внезапному формированию двигательные ответы на непредвиденные и необычные задачи, снова резко повышая потолок возможностей человека. В этом контексте можно сделать интересный биологический вывод: из всех двигательных потенций ловкость является самой молодой в эволюции человека и, как всякая новая способность, трудно поддается педагогическому воздействию.

Если мы говорим, что ловкость — это комплексная способность, то и думать должны о развитии обеих важнейших сторон этого структурного комплекса.

Во-первых, можно повысить управляемость фоновых уровней со стороны верховных ведущих. Т. е. чем больше накоплено человеком всевозможных фонов (навыков, умений), чем они более разнообразны по видам и качествам и чем шире генерализованы, тем легче реализовать экспромтный фондированный двигательный акт, каков и сколь бы неожиданный он ни был (развитие видов ловкости).

Во-вторых, намеренное сталкивание занимающихся с разнообразными и непредвиденными двигательными задачами, постановка их в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых, рациональных и находчивых двигательных действий, прямым образом тренируют и воспитывают их в верховных уровнях, способствуя выработке в них маневренности, изворотливости, быстрой психомоторной изобретательности (развитие типов ловкости).

Естественно, что специальные педагогические воздействия развивают все стороны ловкости. Тренировка типов ловкости неминуемо воспитывает и управляемость фоновых уровней. Недостаточно, конечно, скопить в фондах двигательной памяти разных уровней большие фоновые богатства, не умея быстро и адекватно использовать их. Умение вызывать нужные фонды в нужные мгновения и эффективно управлять ими и является конечным продуктом, как психомоторной подготовленности, так и двигательного научения.

Все вышесказанное снимает подозрение в кажущейся на первых порах неправомерности объединения двигательного научения, психомоторной подготовленности и ловкости в одно нерасторжимое единое целое.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >