Особенности педагогического взаимодействия в контексте гуманистической парадигмы

В современных концепциях, рассматривающих педагогическое взаимодействие, за основу берется один из гуманистических постулатов: субъект-субъектный характер взаимоотношений (И. С. Батракова,

3. И. Васильева, В. В. Горшкова, В. В. Краевский, И. А. Колесникова, Н. Ф. Радионова, С. А. Расчетина, Р. С. Тряпицына).

Представление о субъект-субъектном взаимодействии в целостном педагогическом процессе проявляется в выборе исследователями основного звена, элемента педагогического процесса. Так, единицей педагогического процесса называют «элемент педагогического взаимодействия, действие» (И. Я. Лернер), «урок» (Е. И. Тонконогая), «упражнение» (П. М. Эрдниев), «задачу» (В. И. Загвязинский), «познавательное действие» (Т. И. Шамова), «дидактический прием» (М. И. Махмутов), «метод познавательной деятельности» (Н. А. Половникова), «самостоятельную работу» (П. И. Пидкасистый), «состояние личности школьника» (В. С. Ильин), «цикл» (И. Я. Лернер, В. В. Краевский), «педагогическую ситуацию» (Б. П. Битинас, Н. В. Бочкина, 3. И. Васильева, В. А. Сластёнин), «воспитательное воздействие и акт изменения вос- питуемого» (Г. И. Лёгенький), «содержательно насыщенное взаимодействие педагогической деятельности взрослого и самоизменения ребенка» (Б. Т. Лихачёв, 1993), «межсубъектный обмен деятельностями» (И. С. Батракова, 1995).

Методологическим основанием разработки концепции межсубъектного взаимодействия в процессе воспитания и обучения является личностно-деятельностный подход, который рассматривается как субъектно-ориентированная организация и управление учителем учебной деятельностью субъекта — ученика — в решении им специально организованных учебных задач [80, 226].

Личностно-деятельностный подход [80] представляет собой гармонию личностного и деятельностного подходов. Личностный подход в широком смысле слова основывается на том, что все психические процессы, свойства и состояния, принадлежащие конкретному человеку, являются производными, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются закономерностями его развития. Личностный компонент предполагает, что в центре обучения находится обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов, уровня знаний и умений обучающегося педагог определяет учебную цель занятий, формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно, цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода определяется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент подразумевает также, что максимально будут учитываться национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающихся через содержание и форму самих учебных занятий, через характер общения. И. С. Якиманская отмечает, что ученик «изначально является субъектом познания» [226].

Определяя деятельностный компонент в рассматриваемом подходе к воспитанию и обучению, необходимо подчеркнуть, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ученика как субъекта [114].

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в «нужде», «необходимости» в чем-либо (С. Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Существенная характеристика деятельности — ее мотивированность. «Опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом деятельности. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными и узколичными мотивами (Л. И. Божович). Мотивы собственного роста, долга, престижности и т. д. являются внешними по отношению к самой учебно-познавательной деятельности школьника.

При личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить не только содержание учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления, но и организовать выполнение этих действий обучаемыми при условии овладения ориентировочной основой и алгоритмом выполнения.

Личностно-деятельностный подход предполагает субъект-субъект- ное взаимодействие, равноправное партнерское учебное сотрудничество в совместном дидактически организованном решении школьниками учебных задач. При этом информационно-контролирующие функции педагога должны уступать место собственно координационным. В этом плане личностно-деятельностный подход к организации обучения с позиций обучающего прежде всего предполагает свободу выбора учеником методов, а в отдельных случаях — партнера обучения, то есть педагога. Личностно-деятельностный подход с позиций обучающегося имеет ряд признаков:

  • — психологическое обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностного роста;
  • — формирование активности ученика, его готовности к учебной деятельности, к решению проблемных задач, включение в равнопартнерские доверительные субъект-субъектные отношения с педагогом;
  • — единство внешних (мотив достижения) и внутренних (познавательный мотив) мотивов у ребенка;
  • — принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися, что является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации как компонентов собственного достоинства, но в значительной степени чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации;
  • — наличие актуальной ситуации интериоризации новых форм, правил, способов и средств разнообразной деятельности, то есть развитие не только компетентности ученика, но и его личности в целом, при этом на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция и самооценивание.

Идея личностного взаимодействия педагога и учащегося как системообразующего элемента целостного педагогического процесса реализуется через комплекс принципов [82]:

  • — диалогизации, личностно равноправных позиций, позиций со-учащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей;
  • — проблематизации, изменения ролей и функций взрослого и ребенка (педагог актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательской и творческой активности, условия для обнаружения нравственных и познавательных проблем и задач);
  • — персонификации, отказ от ролей «фасадов», «масок»; включение личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций);
  • — индивидуализации, выявления и культивирования в каждом учащемся личностных элементов общей и специальной одаренности, отбор адекватных возрасту и развитию методов и способов, учет сензи- тивных, возрастных и индивидуальных периодов развития.

В исследовании О. В. Заславской [79] установлено, что между дидактической и воспитательной подсистемами целостного педагогического процесса существуют три уровня связей: нулевая связь, неполная интеграция, полная интеграция. Наиболее высокой степени интеграции можно достигнуть, когда учебный процесс играет роль системообразующего фактора и выступает:

  • — как жизнедеятельность учащихся, вмещающая в себя игру, труд, творчество, общение, личностные смыслы, профессиональные ориентации;
  • — как способ овладения современной культурой и культурной традицией, при котором педагог выступает не как источник информации, а как посредник между культурой и ребенком, а сам учебный материал — не как строительный материал культуры, а как сама культура, как элемент ноосферы;
  • — как источник для приобретения учащимися разнообразного познавательного опыта.

Таким образом в современных исследованиях, посвященных проблемам воспитания и целостного педагогического процесса, происходит постепенная смена воспитательных ценностей — акцент переносится на межсубъектное взаимодействие и первичность воспитания.

Гуманистическая парадигма в педагогической науке позволяет конкретизировать особенности межличностного взаимодействия педагога и воспитанника. В отечественной психолого-педагогической литературе рассмотрен генезис гуманистических идей с эпохи Возрождения до наших дней [48—50, 68—61, 136]. В педагогической науке наиболее системно представлены, на наш взгляд, гуманистические идеи Л. Н. Толстого, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили (вера в ребенка, его возможности, доверие к его способностям, чистоте помыслов и нравственных чувств, стремление детей к красоте и духовности).

Значительный вклад в разработку теоретических и методических основ гуманистического направления в педагогической науке вносят исследования Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, М. Н. Берулавы, Б. М. Бим-Бада, С. Л. Братченко, В. В. Горшковой, Э. Н. Гусинского, В. А. Караковского, М. В. Кларина, С. А. Козлова, И. А. Колесниковой, Л. М. Лузиной, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, В. В. Серикова, Н. Д. Соколова, Ю. И. Турчаниновой, Е. И. Шиянова, И. С. Якиманской и др.

Теоретическими предпосылками развития современного гуманистического подхода в отечественных педагогических исследованиях служат идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) о самоакту- ализирующейся здоровой личности, свободной в своих проявлениях, ответственной за свое развитие и бытие, способной к самореализации и саморазвитию в условиях партнерских отношений в образовательном процессе.

Однако существуют различия в гуманистических подходах к организации образовательного процесса. В ходе исследования мы определили существенные различия в следующих подходах:

  • — антропоцентрированном подходе, или «человекоцентрирован- ном» подходе (К. Роджерс, А. Маслоу, М. Шелер, Т. де Шарден, Д. и Р. Бай- ярд, Т. Гордон, Д. Дьюи, Г. Олпорт, В. Франкл, Э. Фромм, В. П. Зинченко и др.);
  • — личностно ориентированном (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
  • — антропософском подходе (Р. Штейнер).

Рассмотрим особенности антропоцентрированного подхода как одного из методологических оснований в разработке гуманистической теории целостного педагогического процесса и модели педагогической системы образовательного учреждения.

Философская антропология [19, 20, 128, 129, 218, 221], педагогическая и психологическая антропология [25, 26, 81, 185, 187, 196], как это отмечалось нами в параграфе 1.1, дают представление о целостности человека и открытости его как саморазвивающейся системы, о человеке рефлексирующем и ищущем смысл жизни, о человеке самоопределяющемся и самоактуализирующемся. Отсюда цель педагогического процесса вырастает из потребностей ребенка. В гуманистической парадигме социальная детерминированность цели образования условна, так как образование должно, в первую очередь, удовлетворять запросы саморазвивающейся личности. Открытость цели и содержания целостного педагогического процесса становится его важнейшим принципом и характеристикой. Цель педагогического процесса не задается извне, она вырастает из развития его субъектов. Целостность развития человека определяет критерии успешности педагогического процесса. Критериями являются психологическое, психическое, физическое, социальное здоровье (благополучие) ребенка, его мотивированность и потребность в саморазвитии, динамическое саморазвитие.

Рассмотрим особенности взаимодействия педагога и ребенка с позиций антропоцентрированного (человекоцентрированного, или кли- енто-центрированного) подхода, как его назвал в своих работах К. Роджерс [197]. Анализ работ К. Роджерса и А. Маслоу, которые наиболее ярко отразили тенденции в развитии гуманистического направления в зарубежной психологии, а также обзор аналитических публикаций отечественных ученых, посвященных зарубежным исследованиям гуманистического движения, позволяют составить комплекс основополагающих идей этого подхода [131, 132, 169—172].

В работах К. Роджерса [169—172] перечисляются условия успешности клиентоцентрированного подхода:

  • 1) центрация на клиенте, на его личности и его проблемах;
  • 2) создание ситуации, в которой педагог с пониманием относится к внутреннему миру ребенка, принимает личность его такой, какова она есть;
  • 3) безоговорочное принятие ребенка, которое порождает в нем принятие самого себя и пробуждает потребность в самоактуализации;
  • 4) развитие новой гибкой я-концепции, не противоречащей реальному опыту ребенка и ориентированной на внутренние оценочные процессы; изменение в поведении происходит автоматически как результат перестройки представлений о себе; гибкость самооценки, по мнению К. Роджерса, есть необходимое условие безболезненного приспособления индивида к постоянно меняющимся условиям жизни.

В работах А. Маслоу [131, 132] мы находим дополнительные уточнения сущности идей антропоцентрированного подхода:

  • 1) потребность в самоактуализации присуща любому здоровому человеку; по своей сущности это гуманистическая потребность, потребность приносить людям добро;
  • 2) человек обязан быть тем, чем он может стать, обязан выполнить свою миссию, используя свои возможности и способности;
  • 3) человек рождается с потребностями к добру, нравственности, справедливости; эти ценности составляют ядро человека;
  • 4) не внешние факторы побуждают человека к деятельности; для возникновения потребности необходимы определенные ситуации переживания; у самоактуализирующихся людей заложена именно такая мотивация;
  • 5) самоактуализация выступает своеобразным смыслом жизни, объясняющим предназначение человека, путь его в жизни.

М. В.-Б. Боуэн, анализируя теоретические положения человекоцентрического подхода, отмечает ряд моментов [35]:

1) изменение личности в процессе взаимодействия с другим человеком является результатом более глубокого осознания собственной сущности, прочувствования своего внутреннего «я»;

  • 2) процесс актуализации данных потенций состоит в реализации человеком того, чем он еще не является. Другими словами, к полноценному конечному развитию своих способностей и возможностей человек приходит сам, получая помощь на старте своего развития;
  • 3) идея поддержки, фасилитации, а не управления и формирования становится определяющей в гуманистическом взаимодействии педагога и воспитанника.

Личностно-центрический подход базируется, по мнению М. В.-Б. Боуэн, на трех основных предположениях относительно природы человека:

  • — тенденции к самодетерминации (внутренней потребности в самоактуализации);
  • — принципе саморегулирования (природном ритме развития каждого человека);
  • — существовании внутреннего «я».

Анализ идей гуманистической психологии позволяет сформулировать воспитательные ценности, которые могут характеризовать аксиологическую модель гуманистической педагогической системы образовательного учреждения:

  • 1) «В каждом новорожденном ребенке заложено активное стремление к здоровью, заложена тяга к развитию, к актуализации человеческого потенциала» [132, с. 35];
  • 2) «Конечная цель образования и педагогики — это помощь человеку стать самим собой, стать человеком, помощь в наиболее полном раскрытии его возможностей» [132, с. 61—62];
  • 3) «Если мы хотим быть помощником ребенку, советчиком, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет» [132, с. 198];
  • 4) «Индивиды обладают огромными внутренними ресурсами установок и саморегулируемого поведения. Эти ресурсы могут быть привлечены, если удастся создать определенный климат, обеспечиваемый фасилитирующей психологической обстановкой» (К. Роджерс);
  • 5) уважение потребностей и ритма развития людей [35].

Педагогическое взаимодействие, выстраиваемое на ценностях

антропоцентрированного (человекоцентрического) подхода, имеет ряд характеристических особенностей.

  • 1. Педагогическое взаимодействие воспитателя и воспитанника не определяется заранее заданными извне целями.
  • 2. Роль педагога проявляется в поддержке, фасилитации, создании условий для наилучшего понимания ребенком самого себя; только тогда это понимание включает механизмы самоактуализации, заложенные в каждом человеке природой.
  • 3. Педагогическое взаимодействие по своему содержанию выстраивается на эмоционально-психологической, эмпатийной основе, которая преобладает над рациональностью. Субъективность, иррациональность восприятия мира накладывает определенный отпечаток на представления о характере взаимодействия педагога и воспитанника.
  • 4. В целостном педагогическом процессе взаимодействуют два самоактуализирующихся человека — педагог и ребенок. Самоактуа- лизируясь, педагог оказывает помощь ребенку в самоактуализации, создает условия для приобщения к общечеловеческим ценностям, для самореализации, развития его сущностных сил. Ребенок, в свою очередь, не осознавая, способствует самоактуализации педагога.
  • 5. Целостность педагогического процесса проявляется в целостном восприятии и принятии ребенка, в создании ситуаций, способствующих целостному развитию ребенка.
  • 6. Открытость целей, содержания и методов педагогического взаимодействия является важнейшим признаком его антропоцентрирова- ной и личностно-центрической направленности.
  • 7. В содержании образования преобладают предметы, интегрирующие знания по психологии, социологии, антропологии, философии, педагогике с личным опытом детей и педагогов; включены жизненные проблемы, способствующие развитию умений их анализа и выработке альтернативных решений, оценке последствий действий и поступков, решений, поведения, опыта. Интеграция содержания осуществляется через когнитивные и аффективные области.
  • 8. Методы и формы организации целостного педагогического процесса (методы взаимопонимания учителя и ученика, метод эмпатии, метод понимания, метод доверия и сопереживания, метод восхищения личностью; методы творческого выражения себя, чувственного восприятия идей, методы вслушивания и вчувствования в других) направлены на специальное развитие умений, связанных с развитием своего «я»: чувственного познания себя, сравнения своих чувств с поведением и реакцией других людей, проявления альтернативных чувств, адаптации к меняющимся социальным условиям.

Перечисленные положения антропоцентрированного (человекоцен- трированного) подхода к организации взаимодействия служат основанием для создания аксиологической модели гуманистической педагогической системы образовательного учреждения.

Выявленные особенности антропоцентрированного подхода к организации взаимодействия «психолог — клиент» и «педагог — ребенок» позволяют нам разграничить сущность антропологического подхода в научном исследовании и антропоцентрированного подхода к организации педагогического исследования. Это необходимо, так как в работах по педагогической и психологической антропологии авторы не дифференцируют сущность антропологического подхода и антропоцентрированного подхода. Нам видится важным различение этих понятий для более четкого определения их научного смысла.

Как известно, философская, педагогическая и психологическая антропология рассматривают человека как целостный феномен, который необходимо изучать, исследовать с междисциплинарных позиций, интегрируя знания комплекса человековедческих наук: биологической антропологии, анатомии, физиологии, медицины, социологии, психологии, педагогики и культурологии.

Таким образом, они заявляют о важности антропологического подхода в научном исследовании как в психологии, так и в педагогике, что дает возможность изучать целостно, комплексно, интегрированно психофизиологические, психические и психолого-социальные аспекты, влияющие на развитие внутреннего мира человека. Рассматривать трансцендентное развитие человека, его самоактуализацию, восхождение к духовности как врожденную способность, присущую только человеку как биологическому виду. Целостный образ человека можно представить как идеал образовательной системы, в которой нет жестких рамок, ограничивающих саморазвитие каждого ребенка и педагога. Ограничителем здесь могут выступать лишь общечеловеческие ценности. Идея самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые актульно данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека — центральная для гуманистических психолого-педагогических теорий.

Таким образом антропологический подход в психологии и педагогике к исследованию сущности человека является методологическим обоснованием антропоцентрированного подхода к организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия.

Антропоцентрированный подход к организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия включает комплекс идей: целостности и самоценности человека; духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, определять для себя нравственные ценности и ориентиры; самосозидающего, трансцендирующего, открытого ко всяким возможностям человека; открытости целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самообразования человека, обеспечения пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия. В контексте психологической антропологии субъективный мир человека трактуется как сложно организованный, безграничный в пространстве и включающий в себя все измерения времени: прошлое, настоящее, будущее и даже вечное. Человек как душевная и духовная реальность обладает не только сознанием, но самосознанием и рефлексивным сознанием. Рефлексирующий человек становится субъектом своей жизни. Другой особенностью человека является поиск смысла жизни (В. Франкл). Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, совесть есть проявления духовности человека. Идея помощи ребенку в освоении рефлексивной деятельности вырастает в важнейшую задачу гуманистического образования и воспитания.

С позиций антропоцентрированного подхода образование — это прежде всего целенаправленный процесс непрерывно связанных между собой ситуаций педагогического взаимодействия, способствующих развитию и саморазвитию его субъектов, а педагогическая деятельность должна быть направлена на создание условий саморазвития, самообразования людей, на обеспечение для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия. Мысль о духовной сути человека ориентирует педагогов на постижение реально существующего конкретного человека в целостности и уникальности его духовного мира, дает возможность представить целостный педагогический процесс как духовный диалог субъектов, постоянно развивающихся, изменяющихся.

Отсюда цель педагогического взаимодействия вырастает из потребностей педагога и воспитанника. Открытость цели и содержания целостного педагогического процесса становятся важнейшими его принципами и характеристиками. Цель педагогического процесса не задается извне, она вырастает из развития его субъектов. Целостность развития человека определяет критерии успешности педагогического процесса, а именно: психологическое, психическое, физическое, социальное здоровье (благополучие) ребенка, его мотивированность и потребность в саморазвитии, динамическое саморазвитие.

Педагогическое взаимодействие, выстраиваемое на ценностях ант- ропоцентрированного подхода, имеет ряд характеристических особенностей.

  • 1. Создание ситуации, в которой педагог с пониманием относится к внутреннему миру воспитанника, внимательное отношение к человеку в период интенсивного развития личности порождает принятие самого себя, пробуждает потребность в самоактуализации, включает механизмы саморазвития, заложенные в каждом человеке природой.
  • 2. Создание ситуаций, которые обогащают рефлексивный опыт ребенка, стимулирует развитие новой гибкой я-концепции, непротиворечивой и ориентированной на внутренние оценочные процессы. Изменение в поведении происходит автоматически как результат перестройки представлений о себе.
  • 3. Изменение личности в процессе взаимодействия с другим человеком является результатом более глубокого осознания собственной сущности, прочувствования своего внутреннего «я».
  • 4. Процесс актуализации потенций состоит в реализации человеком того, чем он еще не является. Таким образом, к полноценному конечному развитию своих способностей и возможностей человек приходит сам, получая помощь от старшего, более опытного человека (родитель, воспитатель, педагог, психолог). Идея поддержки, фасилитации, создания условий для наилучшего понимания личностью самой себя, а не управления и формирования, становится определяющей в гуманистическом взаимодействии педагога и воспитанника.
  • 5. Педагогическое взаимодействие воспитателя и воспитанника не определяется жестко заранее заданными извне целями. Открытость целей, содержания и методов педагогического взаимодействия является важнейшим признаком его антропоцентрической направленности.
  • 6. Педагогическое взаимодействие по своему содержанию выстраивается на эмоционально-психологической, эмпатийной основе, которая сочетается с рациональностью.
  • 7. В целостном педагогическом процессе взаимодействуют два самоактуализирующихся человека — педагог и учащийся. Самоактуа- лизируясь, педагог оказывает ему помощь в самоактуализации, создает условия для приобщения к общечеловеческим ценностям, для самореализации, развития его сущностных сил. Учащийся, в свою очередь, не осознавая, способствует самоактуализации педагога.

Однако различные научные школы дают свою особенную интерпретацию педагогического взаимодействия с позиций специфики методологического и аксиологического основания своих представлений о развитии человека и задач педагога.

Развитие гуманистической парадигмы в педагогике проявляется в вариативности подходов, построенных на базовом постулате «человек как ценность». В отечественной педагогической науке развитие гуманистических идей происходит под влиянием гуманистической психологии и идей российских ученых в педагогике и психологии. Из сказанного выше вытекает вывод о том, что личностно ориентированный подход имеет ряд методологических отличий от антропоцентрирован- ного подхода.

В контексте гуманистических ценностей в современных педагогических исследованиях воспитание трактуется как систематическая помощь, как «творческая деятельность в создании ситуаций саморазвития», как вовлечение педагогом ребенка в совместную деятельность и т. д.

«Воспитание — мастерство и искусство, специфическая творческая деятельность по созданию зоны ближайшего и перспективного культурного развития и саморазвития личности» (Н. Б. Крылова).

«Общественное воспитание — педагогически ориентированная и целесообразная система помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь» (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова).

«Суть воспитания можно охарактеризовать как вовлечение педагогом ребенка в совместную деятельность» (Г. Н. Прозументова).

«Воспитание как гуманитарная практика, обеспечивающая условия развития ребенка как личности и индивидуальности» (Е. В. Бондарев- ская).

«Воспитание — культуроемкое развитие личности» (О. С. Газман).

«Воспитание — это самовоспитание, это саморазвитие, самореализация, это восхождение человека к самому себе» (Л. М. Лузина).

«Воспитание — это организованная педагогом (или взрослым, осознающим цель) жизнь ребенка на уровне культуры» (Н. Е. Щуркова).

«Воспитание как процесс развития, самоизменения ребенка, как саморазвитие и субъектное самостановление индивида (Б. Т. Лихачёв, 1998).

Наблюдается разнообразие в подходах определения цели воспитания: «всестороннее развитие личности» (В. М. Коротов, 3. А. Малькова,

Л. И. Новикова), «воспитание человека культуры» (Е. В. Бондаревская), «формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей» (И. М. Талан- чук), «развитие личностно-смысловой сферы человека и его индивидуально-психологического здоровья» (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова), «развитие внутренней свободы, способности к объективной самооценке и саморегуляции в поведении, готовности и способности к рефлексии» (3. А. Малькова, Л. И. Новикова), «становление Благородного человека, Личности, Гражданина» (Ш. А. Амонашвили), «развитие всех сущностных сил индивида, позволяющих ему достаточно легко интегрироваться в общественную жизнь на основе господствующей морали и права» (Лихачёв Б. Т., 1998), «освоение, усвоение и присвоение культурных ценностей» (Н. Е. Щуркова).

В основном идеи отечественных ученых, стоящих на гуманистических позициях, можно отнести к личностно ориентированному подходу.

Рассмотрим кратко, как гуманистические идеи о воспитании реализуются при разработке теории целостного педагогического процесса.

Ш. А. Амонашвили [2, 3] раскрывает цели, содержание, способы организации личностно-гуманного педагогического процесса. Автор утверждает, что ребенок несет в себе всю безграничность Природы и импульс жизни, он рождается с великой миссией: стать человеком неповторимым и уникальным, полезным для себя и общества. Активность в ребенке заложена изначально природой, то есть ребенок сам в себе несет источник движения, энергию активности, деятельности. Инициатива активности принадлежит самому ребенку, самой природе, в ребенке присутствует так называемая досредовая активность, когда задатки ребенка сами начинают искать соответствующую среду и не ждут, наступит ли счастливая случайность. Автор утверждает, что «сам ребенок реализовать свою миссию не может».

Ш. А. Амонашвили называет ряд принципов, которые должны изменить характер целостного педагогического процесса в начальной школе:

  • 1) приоритетность духовно-нравственного воспитания над обучением;
  • 2) организация образовательного процесса, при котором «ребенок не только готовится к жизни, но уже живет», учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать ее качество. Источником такого стремления должна стать высокая духовность;
  • 3) ребенок — активный субъект гуманного педагогического процесса. Учитель — помощник, «поводырь» ребенка; его педагогическая задача — создание в образовательном процессе таких условий, при которых ребенок постоянно находится перед необходимостью преодолевать разного рода трудности, которые соотносятся с его индивидуальными возможностями.

Гуманистические идеи развиваются Е. В. Бондаревской в концепции личностно ориентированного образования [33, 34]. По ее мнению, образование тесно переплетается с воспитанием человека: «Образование — это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» [33, с. 12]. Ребенок рассматривается как самостоятельный субъект, в поступках которого всегда есть «личностный смысл», а роль педагога заключается в задаче найти, поддержать и развить Человека в человеке, заложить в нем механизм самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Особенности личностно ориентированного образования проявляются в его функциях: гуманитарной, культуросозидательной, социальной.

Содержание включает обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.

Е. В. Бондаревская считает возможным существование педагогических технологий в системе личностно ориентированного образования. Педагогическая помощь и поддержка — основная характеристика таких технологий.

Назначение своей теоретической концепции личностно ориентированного образования В. В. Сериков [180] видит в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

Личностно ориентированное образование не формирует личность с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образования. Решение проблемы автор находит в новых функциях личностно ориентированного образования: мотивации (принятии и обосновании деятельности); опосредовании (отношении к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); коллизии (вйдении скрытых противоречий действительности); критике (отношении к предлагаемым извне ценностям и нормам); рефлексии (конструировании и удержании определенного образа «я»); смыслотворчестве (определении системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — смысла жизни); ориентации (построении личностных картин мира, индивидуального мировоззрения); автономности и устойчивости внутреннего мира; творчески преобразующей функции (обеспечении творческого характера любой личностно значимой деятельности); самореализации (стремлении к признанию своего образа «я» окружающими); соответствии уровня духовности жизнедеятельности личностным притязаниям (предотвращении сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Содержание личностно ориентированного образования В. В. Сериков видит как сумму двух слагаемых: 1) дидактически переработанный социально-культурный опыт, существовавший в виде учебно-про- бб граммных материалов; 2) личностный опыт, приобретаемый на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющийся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Содержательной основой личностно ориентированного образования в этом случае является учебная ситуация. Такая ситуация может преднамеренно вводиться в любую форму занятия. Она не имеет заданного извне учебного материала, однозначно предписанной методики организации и не подходит одновременно для всего класса.

Цель образовательного процесса при личностно ориентированном подходе определяется через диагностируемые функции личности, которые у каждого человека проявляются самобытно: избирательности (способность к выбору); рефлексии (умении рефлексировать, оценивать свою жизнь); бытийности (поиске смысла жизни и творчества); формирования образа «я»; ответственности; автономности (по мере развития человек все более становится освобожденным от других факторов).

Триада «задача — диалог — игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного образования.

С идеями Е. В. Бондаревской и В. В. Серикова тесно переплетаются позиции М. Н. Берулавы [22].

Культурологический подход к воспитанию дает возможность Н. Е. Щурковой [223] исследовать структурно воспитательный процесс как слагаемый из воспитывающей среды, воспитывающей деятельности и осмысления воспитанником своей жизни в контексте современной культуры как субъекта среды и субъекта деятельности.

Л. М. Лузина [125, 126] рассматривает сущность воспитательного процесса как создание условий для самореализации и саморазвития. Признание самоценности ребенка и способности его к саморазвитию ведет к осознанию воспитания как приоритетного по отношению к образованию и обучению. По мнению Л. М. Лузиной, воспитательный процесс как педагогическое взаимодействие, как духовный диалог не может осуществляться через технологии воспитания. Здесь должна использоваться другая методика, так как духовное явление можно постичь в переживании, интуитивно, в творческом озарении, эмпатии. Воспитатель должен проникнуть в жизненную ситуацию воспитанника. Проникновение осуществляется через понимание жизни воспитанника, через сопереживание и сопонимание. Автор отмечает, что цели педагогического процесса не могут быть вменены и рекомендованы. Цель педагогического процесса в общем виде выглядит так: сориентировать воспитанника на самовоспитание, саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, вооружить его соответствующей методикой работы над собой по самоусовершенствованию.

В целом анализ работ российских ученых, посвященных проблемам воспитания и целостного педагогического процесса в гуманистической парадигме, позволяет выявить ряд общих идей:

  • 1) признание ценности, неповторимости, целостности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе;
  • 2) принятие ребенка как личности, обладающей потенциальными возможностями, определенными наследственностью, развитие которых детерминировано социальной средой, деятельностью, активностью субъекта и взаимодействием со взрослыми;
  • 3) содержание воспитания, направленное на удовлетворение «экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, позиций, самостоятельности и личной ответственности, самореализации, самоопределения и творчества» [33, с. 14];
  • 4) утверждение в практике фасилитации и педагогической поддержки устремлений ребенка к самостоятельному решению проблем своей жизнедеятельности и самосовершенствованию (решительный отказ от идеологии формирования);
  • 5) признание права на принципиальное равенство, на проявление индивидуальных личностных свойств, собственных суждений, мнений, позиций в педагогическом процессе, которое имеет каждый из его участников независимо от возраста, педагогического или жизненного опыта;
  • 6) воспитание приоритетно над обучением в целостном педагогическом процессе;
  • 7) определение траектории развития ребенка и отбор содержания взаимодействия, создающего оптимальные условия для его саморазвития;
  • 8) принцип гуманитаризации содержания образования и педагогического процесса;
  • 9) использование комплекса нетрадиционных методов и средств воспитания и педагогической поддержки, помощи.

Комплекс нетрадиционных методов и средств можно объединить в две группы. Первая группа обеспечивает педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества (внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение их к планированию уроков, создание ситуаций взаимного обучения, использование игр, различных форм драматизации, позитивная оценка достижений, творческие работы, диалогическое общение); вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание развития каждого отдельного ребенка. Большое значение приобретает дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни, состояния души, характера, языка, поведения, темпа его обучения. Сюда относят методы ситуации успеха, создание условий для самореализации, повышение статуса ученика, значимости его вклада в решение общих задач, методику организации воспитывающей среды; методику организации активных форм; методику душевного и духовного взаимодействия с конкретным воспитанником. Общие гуманистические методы: диалог, самоконтроль и саморазвитие, самоуправление, метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, «метод приведения ребенка в состояние наибольшей активности».

Таким образом при личностно ориентированном подходе делается попытка интеграции идеи социальной детерминированности развития, воспитания, образования ребенка и гуманистической идеи саморазвития, свободы личности. Идея рефлексивно-рационального подхода во взаимодействии педагога и ребенка отличает личностно ориентированный подход от личностно-центрического, базирующегося прежде всего на идее иррационально-аффективного характера педагогического взаимодействия. В отборе содержания воспитания и образования преобладает культурологический подход. Расхождение в авторских концепциях личностно ориентированного образования существует в решении вопроса о возможности применения педагогических (образовательных) технологий в образовании. Большинство определяют их специфичность и возможность применения [33, 154], другие [125,126] отрицают эту возможность.

Различие воспитательных ценностей антропоцентрированного и личностно ориентированного подходов дают основания для разработки разных аксиологических моделей педагогических систем образовательных учреждений и вариативных технологий целостного педагогического процесса.

Антропоцентрированный подход к организации образовательного процесса по своей сути шире и глубже личностно ориентированного подхода, так как учитывает особенности развития человека как целостного биопсихосоциального существа либо как интегративного единства телесного, душевного и духовного.

Антропоцентрированный подход к организации педагогического взаимодействия и педагогического процесса в образовательных учреждениях детерминирует требование заботы о физическом, психическом, психологическом и социальном здоровье его субъектов — детей и педагогов.

Этот подход сложнее в реализации, так как требует от педагога глубокого знания физических, психофизиологических, половозрастных (гендерных), психических и психолого-социальных особенностей развития ребенка.

В контексте антропоцентрированного подхода иначе трактуются многие категории педагогической науки.

  • 1. Целостный педагогический процесс — это целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанников, в ходе которого педагог оказывает помощь ребенку в его самоопределении, саморазвитии, самореализации. Частью целостного педагогического процесса является межсубъектное ценностное взаимодействие.
  • 2. Системообразующим элементом в педагогическом взаимодействии является не цель (как это считается в традиционной педагогике), а ребенок, его потенциальные возможности, которые должны раскрыться, реализоваться. Способности ребенка педагог поможет раскрыть, если будет соотносить свои действия с потребностями и интересами ребенка.
  • 3. Открытость цели и содержания целостного педагогического процесса — его важнейший антропоцентрический признак. Цели педагогического процесса не появляются извне, они возникают, конкретизируются по мере развития ребенка и расширения сферы его самоактуализации и самореализации. Саморазвивающаяся личность, раскрываясь, развивает человеческое сообщество, наполняя его новыми отношениями и новым характером взаимодействия. Цели общества опосредованы в ценностных ориентациях педагогов, родителей и детей, в их личностной культуре. Социокультурная среда развивается через развитие детей, их саморазвитие. Содержание педагогического процесса не является набором образовательных программ, его содержание рождается из культуры субъектов педагогического процесса, потребностей развивающейся личности, творческих потребностей саморазвивающе- гося ребенка и саморазвивающегося педагога.
  • 4. В целостном педагогическом процессе нельзя отделить обучение от воспитания в традиционном их понимании. Воспитание приоритетно. Обучение — средство воспитания. Педагогический процесс осуществляется через различные виды совместной и индивидуальной деятельности: познавательной, творческой, общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, учебной, познавательно-исследовательской, художественно-творческой, ценностно-ориентированной, духовной, которые интегрированы через цель самоопределения и саморазвития субъектов взаимодействия. В благоприятной атмосфере доброжелательного партнерского взаимодействия создаются новые ценности, материальные и духовные, обогащается культура общества. Воспитание как культуроемкое развитие человека заполняет собой целостный педагогический процесс. Ценностное межсубъектное взаимодействие и духовный диалог педагога и воспитанника как партнеров и субъектов являются не только ядром педагогического процесса, но и внутренним источником порождения его целей.
  • 5. В структуре гуманистического педагогического взаимодействия можно выявить простейшие элементы: самочувствие ребенка и педагога, отношение педагога и ребенка друг к другу. Нельзя в педагогическом взаимодействии выделить первичность воздействия со стороны педагога. Педагог должен прежде наблюдать за ребенком, вчувствоваться в него, рефлексируя, через понимание, эмпатию познать, каков он, и ориентируясь на это понимание и чувство, на его уровень актуального развития, зону ближайшего развития, только после этого осуществлять свою деятельность по созданию ситуации для самореализации ребенка. Таким образом во взаимодействии влияние педагога будет опосредовано влияниями элементов ситуации: содержанием духовного диалога и отношением педагога к ребенку. Поэтому формулу взаимодействия можно представить следующим образом: «деятельность ребенка, его потребности, интересы, его самочувствие + деятельность и методы сотрудничества, предложенные ребенку со стороны педагога».
  • 6. По своей структуре педагогический процесс — это непрерывная цепь ситуаций межсубъектного взаимодействия педагога и ребенка, в которых педагог осуществляет помощь и поддержку, опосредованные пониманием ребенка, безоговорочным принятием его.
  • 7. В контексте понимающего познания, когда отношения педагога и ребенка построены на любви, создаются ситуации, содействующие разрешению жизненных проблем ребенка. По своему характеру жизненные проблемы могут быть связаны:
    • — с осуществлением деятельности, направленной на преобразование какого-либо объекта — предмета (интеллектуальные проблемы и материальные объекты);
    • — с нравственно-ценностным освоением окружающей действительности;
    • — с личностным самоопределением, расширением жизненного опыта, выстраиванием жизненной перспективы и поиска смысла жизни.

Все педагогические ситуации имеют духовное (нравственно-эмоциональное и интеллектуальное) содержание, так как в ситуации всегда есть эмоционально-ценностная деятельностная (предметно направленная) или ценностно-креативная проблема. В процессе совместного разрешения этих проблем идет развитие ребенка и становление его как творца культурных ценностей. Разрешение этих проблем — не только внешняя деятельность по преобразованию окружающей действительности, но и прежде всего внутреннее изменение индивида, который, разрешая проблему, преодолевая трудности, развивает свойства психики, обретает новые качества личности, новый жизненный опыт.

Таким образом мы выявили следующие принципы, в которых проявляются существенные различия в понимании целостного педагогического процесса в гуманистической парадигме:

  • — открытости цели и содержания целостного педагогического процесса;
  • — субъектности (наличия субъектной позиции у педагога и воспитанников, их самостоятельности в постановке целей, выборе содержания и способов осуществления своей деятельности, компетентного, творческого, личностно значимого и активного участия каждого в целостном педагогическом процессе, сформированности субъектной позиции);
  • — персонификации;
  • — индивидуальности (принятия индивидуальности ребенка и педагога как ценности в педагогической системе, учета и развития индивидуальных и личностных особенностей в деятельности и общении, выявления возможностей и способностей каждого из субъектов и определения адекватных ролей каждого участника этого процесса);
  • — диалогичности взаимодействия в педагогическом процессе;
  • — психологизации педагогического взаимодействия (сочетания интеллектуально-деятельностного взаимодействия педагога и воспитанника с духовно-эмоциональным, чувственно-эмоциональным, эмпа- тийным, эмоционально-психологическим на основе понимающего познания и рефлексии);
  • — самодетерминации (самоопределения и самореализации педагогов и воспитанников в целостном педагогическом процессе);
  • — сотрудничества и саморегуляции (предоставления ребенку свободы выбора, когда со стороны педагога создается ситуация для самоуправления деятельностью и общением);
  • — ценностно-культурного наполнения содержания целостного педагогического процесса через решение нравственно-этических и жизненно-смысловых проблем.

Отсюда вытекают критерии эффективности педагогического процесса:

  • 1) здоровье учащихся и учителей (физическое, психическое, психологическое и социальное);
  • 2) культуроемкое развитие и саморазвитие личности детей и педагогов, становление положительной я-концепции;
  • 3) благоприятная атмосфера взаимодействия педагогов и воспитанников, наличие условий для самореализации субъектов педагогического процесса;
  • 4) удовлетворенность совместной деятельностью и общением, характером отношений друг к другу, стимулирующих характер педагогической поддержки.
  • 8. Инвариантными воспитательными ценностями гуманистического педагогического взаимодействия и гуманистической педагогической системы образовательного учреждения являются: признание самоценности человека и субъектной роли ребенка в своей жизнедеятельности и саморазвитии; духовный диалог педагога и ребенка; признание приоритетности межсубъектных отношений и взаимодействия педагога и воспитанника; приоритет воспитания и воспитательной подсистемы в педагогической системе школы. Атмосфера взаимного уважения, защищенности и удовлетворенности содержанием и способами взаимодействия всех субъектов целостного педагогического процесса является ее инвариантным интегративным свойством.
  • 9. Признаки гуманизации проявляются на трех иерархических уровнях педагогической системы образовательного учреждения:
    • на первом иерархическом уровне отношения «педагог — воспитанник» выстраиваются на основе принятия ребенка как самоценности и устойчиво положительного отношения к нему, на основе межличностного контакта, диалогического общения, построенного на рационально-рефлексивной основе (при личностно ориентированном подходе) или на основе эмпатийного слушания и понимающего познания, на эмоционально-иррациональной основе (при личностно-центрическом подходе);
    • на втором иерархическом уровне совместная деятельность выстраивается как кооперативная, как сотрудничество на основе свободного выбора и субъект-субъектного взаимодействия. По своему содержанию сотрудничество представляет собой обусловливающую саморазвитие личностей совокупность деятельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов;
    • на третьем иерархическом уровне педагогической системы целостный педагогический процесс ориентирован на открытость цели и содержания, на самоактуализацию (при антропоцентрическом, личностно-центрическом подходах), на свободу выбора содержания и способов осуществления деятельности ребенка, на его самовоспитание и саморазвитие (при личностно ориентированном подходе) в целостном педагогическом процессе.

В гуманистической педагогической системе приоритетную роль играет воспитательная подсистема, которая подчиняет дидактическую подсистему своим целям, или происходит интеграция обучения и воспитания в целостную образовательно-воспитательную единую систему. Цель педагогического процесса — сориентировать воспитанника на самовоспитание, саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, помочь ему овладеть методикой работы по самоусовершенствованию (личностно ориентированный подход). При антропоцентрированном подходе цель и содержание целостного педагогического процесса открыты и изменяются в соответствии с развитием ребенка и педагога. Доверительный межличностный контакт педагога и воспитанника является важнейшим условием укрепления психологического и социального здоровья всех субъектов педагогического процесса. Взаимопонимание, фасилитация, психологическая поддержка, понимание, принятие, эмпатия становятся необходимыми приемами установления психологического контакта, развивающегося на уровне со-мышления, со-переживания, со-действия в ходе педагогического процесса.

Педагогическая система образовательного учреждения — это сложная многокомпонентная интегративная структура, характеризующая специфику осуществления педагогического взаимодействия в определенном пространственно-временном контексте. Содержание педагогического взаимодействия расширяется и развивается в пространстве и во времени от первого иерархического уровня педагогической системы к третьему.

Хотя в Российской Федерации утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) по направлению «Педагогическое образование», в котором представлен перечень общекультурных и профессиональных компетенций и принят профессиональный стандарт педагога (приказ Минтруда России от 18 октября 2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”»), все же не учтены все требования к педагогу, работающему с гетерогенными группами детей.

Разработка дополнительных компетенций педагогов, работающих с детьми в гетерогенных группах и организациях, должна, на наш взгляд, основываться на идеях антропоцентрированого и культурологического подходов, которые предполагают совокупность принципов организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия с гетерогенными группами детей, способствующего их социально-психологической адаптации, саморазвитию и самореализации.

Кратко назовем эти принципы:

  • — принцип ценности человека и его биопсихосоциальной целостности, предполагающий, что организация педагогического взаимодействия с детьми не должна нарушать личностной, социальной и психологической целостности ребенка;
  • — принцип уважения человека как главной ценности и субъекта общечеловеческой культуры, подразумевающий, что в процессе воспитательной работы создаются условия для осознания детьми сходства и близости разных культур, ценностей, которые их объединяют;
  • — ценностно-смысловой принцип воспитания и образования через интериоризацию общечеловеческих ценностей и своих ценностей, предполагающий, что воспитание детей должно основываться на общечеловеческих ценностях гуманизма, сотрудничества, диалога, милосердия и взаимопомощи, поддержки;
  • — принцип признания уникальности каждого ребенка, признания уникальности его особенностей, интересов, способностей и образовательных потребностей;
  • — принцип признания широкого разнообразия особенностей детей и их способностей и возможностей;
  • — принцип доступности для детей с особыми образовательными потребностями обучения в общеобразовательных учебных заведениях;
  • — принцип открытости образования для всех;
  • — принцип интеграции детей в социально-культурный контекст образовательного процесса школы и снижения степени изоляции их во всех процессах, происходящих в образовательном учреждении и социуме;
  • — принцип позитивного принятия других; принятия многообразия и непохожести друг на друга обучающихся в гетерогенной группе и организации;
  • — принцип благоприятной атмосферы общения и взаимодействия педагогов и детей с разными образовательными потребностями в совместной социально значимой деятельности;
  • — принцип диалогичности в образовании и воспитании, предполагающий, что духовно-ценностная ориентация человека и его развитие осуществляются в процессе субъект-субъектного взаимодействия, где каждый рассматривается как субъект, способный самореализовываться и саморазвиваться в условиях взаимного понимания, помощи и поддержки; поддержки педагогов и учащихся. Содержанием подобного взаимодействия является обмен ценностями (национально-культурными, интеллектуальными, эмоциональными, моральными и др.), а также совместное продуцирование этих ценностей;
  • — принцип сотрудничества, предполагающий, что обучение и воспитание, осуществляемые в коллективе, дают каждому ребенку опыт жизни в многонациональном обществе, создают условия для позитивно направленного самопознания, самореализации и самоутверждения, для позитивного принятия других, а в целом — для приобретения опыта адаптации, интеграции и самоутверждения в обществе;
  • — принцип диалога культур, опирающийся на идеи, разработанные в научной школе В. С. Библера. При этом диалог это — «столкновение радикально различных логик, различных способов понимания действительности и поиск точек согласия»;
  • — принцип опоры на личный опыт ребенка, предполагающий учет имеющегося опыта межличностного общения детей при организации взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями с российскими детьми и взрослыми в новом для них культурном контексте;
  • — принцип субъект-субъектного взаимодействия, подразумевающий учет уникальности детей из гетерогенных групп, их чувств, эмоций, переживаний другого человека. Реализация этого принципа создает атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет учащимся экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок;
  • — принцип рассмотрения гетерогенности группы и организации как мощного ресурса для саморазвития детей, педагогов и их родителей в образовательном пространстве школы и социума.

Одним из направлений реализации данных принципов является инклюзивное образование, которое в ФЗ « Об образовании в Российской Федерации» трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

На наш взгляд, инклюзивное образование следует трактовать намного шире, и рассматривать его как процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями в социокультурное и образовательное пространство региона, района, социума. Эффективными средствами, способствующими расширению пространства педагогического взаимодействия, являются информационно-телекоммуникационные технологии, сетевое взаимодействие образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования и культуры, центров развития и реабилитации и т. д.

Перечисленные выше принципы антропоцентрированного и культурологического подходов позволили определить совокупность дополнительных компетенций педагога-бакалавра (направление подготовки «Педагогическое образование»), способного работать с гетерогенными группами обучающихся и в гетерогенных организациях [11, с. 209— 217]:

  • — способность выстраивать социальное взаимодействие с учащимися из гетерогенных групп и их родителями на принципах толерантности и безоценочности;
  • — способность разрешать конфликтные ситуации, проявлять инициативу, принимать адекватные и ответственные решения и оказывать поддержку в проблемных, кризисных ситуациях и ситуациях риска людям с учетом этнокультурной специфики, особых образовательных потребностей обучающихся;
  • — способность выстраивать взаимодействие со специалистами (педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами- дефектологами, логопедами и т. д.), обеспечивающее саморазвитие и самореализацию обучающихся из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями и с ОВЗ;
  • — способность выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом закономерностей психического развития каждого ребенка и зоны ближайшего развития обучающихся с особыми образовательными потребностями;
  • — способность организовывать межличностные и межкультурные контакты, общение учащихся в гетерогенных группах в поликультурной среде и совместную деятельность детей из гетерогенных групп и взрослых с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и культуры межличностного и межэтнического взаимодействия в образовательном учреждении;
  • — способность организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач обучения и воспитания детей из гетерогенных групп в поликультурной среде с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и культуры межличностного и межэтнического взаимодействия в социуме;
  • — способность применять современные технологии проектирования и организации коллективной познавательной деятельности, коллективной творческой деятельности, проектной деятельности обучающихся из гетерогенных групп;
  • — способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, связанные с работой в гетерогенных группах обучающихся, совместно со специалистами (педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами-дефектологами, логопедами и т. д.), планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению;
  • — способность применять психолого-педагогические и нормативноправовые знания в процессе решения задач психолого-педагогического просвещения родителей обучающихся из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями и с особыми образовательными потребностями;
  • — способность участвовать совместно с другими специалистами (педагогами-психологами, социальными педагогами, педагогами-де- фектологами, логопедами и т. д.) в осуществлении профилактической и коррекционно-развивающей индивидуальной и групповой работы с обучающимися из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями и с ОВЗ с целью их успешной социально-психологической адаптации и интеграции в социум;
  • — способность конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями;
  • — способность разрабатывать совместно со смежными специалистами рекомендации родителям обучающихся по вопросам развития и обучения детей из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями и с ОВЗ;
  • — способность выстраивать систему дополнительного образования в том или ином конкретном учреждении как благоприятную среду для развития личности, способностей, интересов и склонностей каждого обучающегося из гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями и с ОВЗ;
  • — способность конструктивно взаимодействовать со всеми членами педагогического коллектива, смежными специалистами, школьной администрацией, воспитанниками/обучающимися и их родителями (или лицами, их заменяющими) по вопросам оптимизации образовательного процесса в учреждении и развития поликультурного межличностного общения с целью создания ситуации успеха, социально-психологической адаптации, интеграции, самореализации и саморазвития учащихся из гетерогенных групп, имеющих особые образовательные потребности (лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных);
  • — способность осознавать социальную значимость своей профессии, обладать мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности;
  • — способность организовывать и осуществлять педагогическое обследование лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности, с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;
  • — способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом образовательного процесса и личностным развитием лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности, с целью оценки эффективности как целостного образовательного процесса, так и индивидуальной образовательной траектории каждого субъекта вышеназванных гетерогенных групп;
  • — способность фиксировать в картах динамического наблюдения результаты наблюдения за ходом образовательного процесса и личностным развитием лиц с особыми образовательными потребностями ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности;
  • — способность к анализу результатов педагогического обследования лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности, для подготовки к участию в заседаниях психолого-педагогического консилиума и выбора индивидуальной образовательной траектории;
  • — способность анализировать социально значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности;
  • — способность к рациональному выбору и реализации образовательных программ коррекционно-развивающего характера на основе личностно ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидам, мигрантам, одаренным, имеющим особые образовательные потребности;
  • — способность использовать в образовательном процессе методы и средства, учитывающие особые образовательные потребности детей из гетерогенных групп;
  • — готовность к участию в организации коррекционно-развивающей среды в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности;
  • — способность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности коррекционно-развивающего характера в условиях общеобразовательных учреждений с целью реализации инклюзивных моделей образования;
  • — готовность к взаимодействию с общественными организациями, семьями лиц с ограниченными возможностями здоровья, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности;
  • — готовность к оказанию консультативной педагогической помощи лицам с ОВЗ, инвалидам, мигрантам, одаренным, имеющим особые образовательные потребности, и их родственникам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения;
  • — способность использовать данные медицинской документации в процессе организации и осуществления педагогической работы с лицами с ОВЗ, инвалидами, мигрантами, одаренными, имеющими особые образовательные потребности;
  • — готовность к формированию общей культуры лиц с особыми образовательными потребностями, с ОВЗ, инвалидов, мигрантов, одаренных, имеющих особые образовательные потребности, и их семей через организацию их взаимодействия с учреждениями культуры, дополнительного образования, центрами развития творчества детей, молодежи и взрослых; общественными организациями и психологическими службами;
  • — способность осуществлять работу по популяризации идей инклюзивного образования среди населения.

Перечисленные дополнительные компетенции следует рассматривать как инвариант. Вариативные дополнительные компетенции могут быть определены на основе анализа специфики того или иного профиля подготовки по направлению «Педагогическое образование».

Таким образом социальное здоровье обучающихся в современных образовательных организациях зависит в определенной мере от гуманистического характера образовательной среды, особенностей педагогического взаимодействия, профессионализма специалистов, его осуществляющих.

Разработанная теоретическая модель социального здоровья детей и молодежи, его сущности, критериев и показателей, созданный комплекс методов диагностики позволяет педагогам осуществлять мониторинг этого личностного новообразования, выявлять деформации в развитии личности, осуществлять своевременную коррекционно-развивающую работу.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >