Интеграция личностно ориентированного и синергетического подходов как методологическая основа подготовки современного специалиста

Система подготовки современных специалистов является сложной открытой динамической системой. К важным факторам, влияющим на ее изменение, можно отнести основные аспекты совершенствования современного российского и мирового образования, науки, экономики; изменение технического оснащения учебных заведений, развитие информационных и коммуникационных технологий.

Согласно ФГОС ВО 3 + , Федеральной целевой программе развития образования на 2016—2020 гг. [32], Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. [46], перед современными специалистами стоят задачи по реализации инновационных проектов, выполнению научно-исследовательской деятельности, осуществлению профессиональной деятельности в условиях некоторой неопределенности и неполной прогнозируемости ситуаций. Формирование необходимых для этого компетенций должно осуществляться в процессе профессиональной подготовки.

Однако высшее образование пока не в полной мере учитывает потребности общества, инновационной экономики. Для современного российского образования характерно несогласование номенклатуры предоставляемых образовательных услуг и требований к качеству и содержанию образования со стороны рынка труда.

Одна из причин заключается в том, что преподаватели часто не владеют методологией личностно ориентированного подхода и не применяют в своей деятельности идеи синергетики, развиваемые в педагогике. Социальный заказ на современных специалистов требует развития методической системы их подготовки на основе соответствующей методологии.

Рассматривая процесс развития методической системы как совокупность качественных, необратимых, направленных изменений системы, обусловленных ее противоречиями, можно выделить две группы принципов развития системы: внешние и внутренние. Внешние принципы развития основываются на том, что развитие системы является следствием того, что любая методическая (или педагогическая) система функционирует на определенном социальном и культурном фоне, оказывающем на нее решающее воздействие. Внутренние принципы развития отражают тот факт, что изменения одного или нескольких компонентов методической системы ведут к необходимости изменения всей системы в целом [6 7].

Проведенный нами анализ изменений в системах образования разных стран, педагогической теории и практики показал, что сегодня важным внешним фактором развития системы подготовки специалистов является личностно ориентированный подход, реализуемый как в современном образовании, так и в концепциях обучения различным дисциплинам.

На основе анализа идей и закономерностей личностно ориентированного обучения, применения его в системе подготовки специалистов можно систематизировать основные принципы личностно ориентированного подхода [9, 10]:

  • — признание личности обучающегося целью, субъектом, результатом и главным критерием эффективности образовательной системы;
  • — выдвижение в центр педагогической системы личности обучаемого;
  • — направленность образования на развитие и саморазвитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся;
  • — организация развивающего образовательного пространства на основе личностно ориентированных педагогических технологий;
  • — осуществление субъект-субъектного типа взаимодействия, реализуемого в совместной деятельности.

Эти принципы следует использовать при разработке методологии подготовки специалистов на основе комплексного использования лич- ностно ориентированного и синергетического подходов.

Применение личностно ориентированного подхода в качестве методологической основы подготовки специалистов обеспечит личностную ориентацию и вариативность образовательного процесса, позволит создать условия для личной значимости подготовки, возможности выбора студентами (курсантами) необходимого им уровня образования, путей и способов получения этого образования, а также повышения своей квалификации, обеспечит преемственность подготовки.

Личностно ориентированный подход поможет скорректировать содержание обучения в соответствии с потребностями обучаемых, их интересами, субъективным опытом, обеспечить наиболее целесообразные способы организации его усвоения; создать эффективные условия для развития личностных качеств обучающихся, овладения ими собственно профессиональными и надпредметными мыслительными, творческими, рефлексивными, коммуникативными, социальнокультурными способностями; сформировать у обучаемых способность к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоактуализации на основе развития их познавательной активности, умения решать новые задачи; вооружить методами самостоятельных открытий; выработать творческое знание.

Важным внешним фактором развития системы подготовки современных специалистов является также нарастание неопределенности в деятельности, снижение возможности точного прогнозирования профессиональных ситуаций. Поэтому личностно ориентированный подход должен быть методологически и практически «поддержан» синергетическим подходом.

То, что личность специалиста представляет собой, согласно положениям синергетики, сформулированным, в частности, в работах Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, Г. Хакена, И. Стенгерса [19—22, 24, 34, 35, 50], сложную самоорганизующуюся систему, является внутренним принципом развития системы подготовки специалистов, что приводит к необходимости применения в качестве методологической основы их подготовки наряду с личностно ориентированным подходом синергетического подхода.

На основе анализа идей и закономерностей синергетики, применения синергетического подхода в педагогике можно выделить следующие принципы и правила для педагогики:

  • — общество и его подсистемы, в том числе личность и образование, представляют собой сложные, нелинейные, открытые системы, у которых может существовать несколько альтернативных путей развития;
  • — настоящее состояние системы определяется не только ее прошлым, ее историей, но и строится, формируется из будущего в соответствии с грядущим порядком;
  • — действия каждого отдельного человека могут влиять на макросо- циальные процессы в особых состояниях неустойчивости социальной среды;
  • — изменения индивида и (или) коллектива могут вести к изменению системы обучения, образования или даже всего общества (принцип связи микро- и макроуровня);
  • — коллективные действия не сводятся к простой сумме индивидуальных независимых действий; учет коллективных взаимодействий приводит к нелинейным откликам на административные воздействия (принцип нелинейности);
  • — точки неустойчивости систем, в том числе образовательных, и есть самые эффективные состояния для управления ими (принцип неустойчивости);
  • — гармонизация элементов педагогической системы в структурное целое протекает через взаимное сочетание, взаимное согласование, взаимное дополнение элементов системы;
  • — во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения происходит синтез многофакторных взаимодействий.

На эти принципы следует опираться в процессе развития системы подготовки современных специалистов.

Синергетический подход позволит обеспечить предоставление будущим специалистам разнообразие устойчивых путей профессионального и личностного развития (аттракторов) в процессе подготовки и возможность выбора наилучшего из них. Механизмом быстрейшего выхода на нужный аттрактор должна стать некоторая неопределенность, случайность, возникающая в точке ветвления путей развития (бифуркации).

Рассмотрение личности обучаемого как синергетической системы позволяет сделать выводы, согласно которым при подготовке должна осуществляться синергия методов, приемов средств и форм обучения. Это даст возможность оптимально перейти от традиционной парадигмы образования к личностно ориентированной парадигме, в центре которой находится личность обучаемого; обеспечить условия для интенсификации процессов самоорганизации и саморазвития личности обучаемого, создать наилучшие условия для развития личности будущих специалистов.

Синергетический подход также обеспечит открытость целей и содержания системы подготовки (наполнение содержания в зависимости от темпов изучения, траектории развития будущих учителей и т. д.); оптимальную комбинированность инвариантного и вариативного блоков программ; сложность блоков в зависимости от интересов и позиции обучающих и обучающихся; процесс гармонизации элементов системы подготовки в структурное целое, объединение процессов воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения.

юо

Так как синергетика является синтетической наукой, применение синергетического подхода позволит более эффективно организовать личностно ориентированный подход в обучении. Поэтому данные подходы следует применять в комплексе.

Это позволит создать образовательное пространство, в условиях которого происходит синтез многофакторных взаимодействий во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; сформировать у обучающихся способности к рефлексивной самоорганизации. Синергетический подход таким образом включает в действие внутренний фактор самоорганизации и саморазвития личности в образовательном пространстве.

Поэтому именно комплексное применение личностно ориентированного и синергетического подходов позволит создать условия для более эффективного обучения специалистов.

Личностно ориентированный подход, являющийся базовым для реализации идей личностно ориентированного обучения в подготовке специалистов, следует использовать на этапах анализа системы подготовки как объекта исследования; структурирования подготовки; уточнения и конкретного наполнения методической системы подготовки с учетом этапов подготовки; отбора компонентов содержания, выбора приоритетных форм, методов и средств обучения.

Синергетический подход приближает нас к пониманию поведения и развития такой сложной системы, как личность специалиста, расширяет наши представления о возможностях управления ее развитием, позволяет рассматривать профессиональную деятельность как процесс непрерывного совершенствования.

Синергетический подход используется для регулирования процесса подготовки, интенсификации процессов самообучения, самовоспитания, самоорганизации и саморазвития специалистов; интеграции разнородных составляющих системы подготовки; расширения и обобщения достижений личностно ориентированного подхода.

Для структурирования самой методической системы подготовки, обеспечения взаимодействия ее частей следует использовать и системный подход.

В связи с необходимостью обобщения подходов к подготовке современных специалистов, опираясь на наше положение о том, что в условиях модернизации российского образования личностно ориентированный и синергетический подходы при условии их комплексного применения выступают наиболее адекватной методологической базой для подготовки и переподготовки специалистов, сформулируем и обоснуем принципы подготовки. К числу методологических принципов подготовки современных специалистов на основе использования личностно ориентированного и синергетического подходов мы отнесли принципы: развивающего потенциала подготовки; соответствия формируемых профессионально значимых свойств и характеристик обучаемого выбранному уровню образования; эффективного сочетания аттракторов и бифуркаций в процессе подготовки; преемственности подготовки; когерентности компонентов подготовки; открытости подготовки; синергии методов, приемов, средств и форм подготовки [7].

Принцип развивающего потенциала проявляется в двух основных аспектах: направленности на развитие личности преподавателя и его подготовку к развитию личности студента.

Принцип соответствия формируемых профессионально значимых свойств и характеристик обучаемого выбранному уровню образования подразумевает, что развитие системы непрерывной подготовки специалистов осуществляется в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российского образования.

Принцип эффективного сочетания аттракторов и бифуркаций в процессе подготовки предполагает предоставление будущим специалистам различных устойчивых путей профессионального и личностного развития (аттракторов) в процессе подготовки и возможностей выбора наилучшего из них. Механизмом быстрейшего выхода на нужный аттрактор должна стать некоторая неопределенность, случайность, возникающая в точке ветвления путей развития (бифуркации).

Принцип преемственности обусловливает непрерывность образования, обеспечение возможности перехода с одного уровня на другой, баланс фундаментальной и прикладной подготовки, преемственность между программами подготовки, наличие сквозных учебных планов.

Принцип когерентности требует согласованного или кооперированного взаимодействия всех компонентов подготовки в составе целостного учебно-воспитательного или образовательного процесса. Когерентность в синергетике понимается как согласованное протекание во времени нескольких процессов, отражающее функционирование системы как единого целого, в котором существуют дальнодейству- ющие силы. Из-за такого согласованного, кооперативного поведения частей системы возникают новые структуры.

Принцип открытости предусматривает наполнение содержания образования с учетом траектории развития обучаемого, участие его в формировании содержания своей подготовки, реализацию субъ- ект-субъектных диалогических отношений педагога и обучающегося, совершенствование и развитие педагогической системы на основе взаимосвязи с внешней средой. Это обусловлено тем, что открытость личности специалиста как синергетической системы проявляется в процессе ее обмена с внешней средой информацией, знаниями и опытом, во влиянии на нее социума и внешних условий, многоуровневости и сложности ее структуры.

Участие обучаемых в формировании содержания образования возможно при наличии атмосферы сотрудничества, культуры совместного решения проблем; учете индивидуальных потребностей обучающихся, коллективном обсуждении и поиске решений общих для всех проблем, возможности выбора элективных курсов и участия в разработке их тематики.

Принцип синергии методов, приемов, средств и форм предполагает взаимосодействие традиционных, современных и перспективных методов, приемов, средств и форм обучения, направленное на обеспечение перехода от традиционной парадигмы образования к личностно ориентированной парадигме, в центре которой находится личность обучаемого; создание наилучших условий для развития личности специалистов, их способностей к самоактуализации, самообучению, саморазвитию, самореализации.

Вопросы организации и осуществления подготовки современных специалистов с учетом методологических принципов, обоснованных выше, определяют необходимость рассмотрения также совокупности требований к организации подготовки. В рамках нашего исследования назовем их методическими принципами реализации методологии комплексного применения личностно ориентированного и синергетического подходов. К ним мы отнесем следующие принципы:

  • — обеспечения вариативности подготовки;
  • — обеспечения соответствия формируемых профессионально значимых свойств и характеристик обучаемого выбранному уровню образования;
  • — обеспечения преемственности при переходе с одного образовательного уровня на другой;
  • — согласованного и кооперированного привлечения всех циклов учебных дисциплин к формированию ключевых компетенций обучаемых;
  • — создания условий для выхода из хаоса (профессионального кризиса) через самообучение, самоорганизацию, самоконтроль;
  • — организации участия обучаемых в формировании содержания обучения;
  • — создания условий для выстраивания и прохождения обучающимися индивидуальных образовательных траекторий;
  • — обеспечения условий для активной познавательной и творческой деятельности обучающихся, их самоопределения и самореализации;
  • — создания условий для взаимообучения и взаимосовершенствова- ния обучаемых;
  • — обеспечения развития личности специалиста;
  • — формирования у специалистов необходимых компетенций.

Методический принцип обеспечения вариативности подготовки

означает необходимость выделения различных уровней в подготовке специалистов, возможность выбора ими необходимого уровня образования, путей и способов получения этого образования, а также повышения своей квалификации.

На первом уровне студенты приобретают базовые, общетеоретические знания. На втором уровне они выбирают специализацию, позволяющую получить знания, необходимые для будущей профессии. Первый и второй уровни обязательные. На третьем, дополнительном, необязательном уровне обучаемые расширяют свои профессиональные компетенции только по выбору.

В процессе перестройки в России системы подготовки специалистов по примеру зарубежных стран уровневая подготовка позволит более эффективно перейти к степеням бакалавра, специалиста, магистра и доктора.

Принцип обеспечения вариативности предполагает не только создание в процессе подготовки условий выбора, но и предоставление каждому субъекту возможности индивидуального продвижения к успеху, стимулирование самостоятельности выбора и принятия ответственного решения. Самостоятельный выбор позволяет определять индивидуальную траекторию и темп обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать учебные дисциплины и преподавателей, формы и методы обучения, индивидуальные средства и методики, творческие задания.

Анализируя методический принцип обеспечения соответствия формируемых профессионально значимых свойств и характеристик обучаемого выбранному уровню образования, следует помнить, что в процессе изучения различных дисциплин, учитывая неоднородность современной общеобразовательной подготовки и необходимость создания условий быстрой модификации содержания и перехода его на новый уровень, общеобразовательные программы рекомендуется строить на основе заранее выделенных и структурированных содержательных модулей с их последующей реализацией в рамках конкретной ступени обучения. При этом основные объекты изучения рассматриваются на уровнях, соответствующих возрастным и психологическим особенностям обучающихся, а также их предметным и профессиональным интересам.

Достижение соответствия формируемых профессионально значимых свойств и характеристик специалиста выбранному уровню образования означает, что они получат необходимый уровень знаний и умений для организации профессиональной деятельности.

Методический принцип обеспечения преемственности при переходе с одного образовательного уровня на другой означает наличие связи между различными уровнями подготовки будущих специалистов и повышением ими в будущем своей квалификации. Для этого необходимы баланс фундаментальной и прикладной подготовки, преемственность между программами подготовки, наличие сквозных учебных планов, преемственность в содержании, методах и средствах подготовки, в становлении специалиста.

Преемственность в содержании подготовки предполагает установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебных предметов на разных ступенях их изучения, а также способов деятельности по овладению этим содержанием.

Преемственность в методах, формах и средствах обучения проявляется в рациональности их выбора, в выявлении наиболее эффективных средств обучения. Реализация этой преемственности предусматривает сохранение и совершенствование отдельных форм, методов и дидактических приемов, средств обучения, показавших хорошие результаты и эффективность на всех ступенях подготовки.

Преемственность в становлении личности специалиста предполагает использование всех компонентов подготовки с целью развития качеств личности, необходимых прежде всего для будущей профессии.

Рассматривая методический принцип согласованного и кооперированного привлечения всех циклов учебных дисциплин к формированию ключевых компетенций обучаемых, следует отметить, что изучение учебных дисциплин должно быть направлено на формирование у выпускников компетенций, соответствующих целевым установкам современной системы образования и общества в целом, в том числе компетенций, определяющих готовность к будущей профессии.

Решение задач по формированию компетенций требует согласованного и кооперированного использования учебных дисциплин с учетом их взаимосвязи друг с другом. Для этого осуществляется согласованное преподавание дисциплин по времени, преемственность в обучении, реализация интегративных связей как теоретических, так и практических дисциплин. При этом устраняется ненужное дублирование учебного материала, экономится учебное время, на основе общности содержания различных дисциплин повышается качество знаний, развивается многосторонний научный кругозор, творческая инициатива и познавательная самостоятельность студентов.

Хаос с точки зрения педагогики — возникновение ситуаций неопределенности, отсутствие единого решения и подхода, проблемная ситуация, профессиональный кризис. Использование идей синергетики предполагает, что хаос может выступать механизмом самоорганизации и самодостраивания структур, удаления лишнего. Поэтому методический принцип создания условий для выхода из хаоса (профессионального кризиса) через самообучение, самоорганизацию, самоконтроль предполагает наличие условий для осознания субъектом учения своих учебных потребностей, необходимых для профессионального роста, и проявление сознательной активной деятельности по их удовлетворению.

Реализация данного принципа возможна в том случае, если в системе подготовки предусмотрены, во-первых, ознакомление студентов с содержанием и спецификой своей будущей профессии, психологическая готовность к освоению профессиональных знаний и умений, выработка установки на активное самообразование и самовоспитание; во-вторых, разносторонняя деятельность студентов, отвечающая цели подготовки личности будущего специалиста, способствующая осознанию студентами этой цели, способов ее достижения, формированию убеждений в ее значимости.

В процессе переподготовки и повышения квалификации реализация данного принципа должна предусматривать знакомство слушателей с наиболее актуальными проблемами развития экономики и общества, коллективное обсуждение и поиск решения общих для специалистов проблем, регулярную публикацию программ, позволяющую специалистам выбрать интересующие их курсы и др.

Методический принцип организации участия обучаемых в формировании содержания обучения обеспечивается: предоставлением обучаемым возможности самостоятельного выбора вопросов для обсуждения на семинарских занятиях, научных конференциях; наличием широкой тематики докладов, проектных заданий, деловых игр, курсовых и квалификационных работ, элективных курсов и их коллективным обсуждением; созданием условий для поиска решения общих для всех студентов проблем, активного их участия в организации, проведении и оценке учебного процесса.

Реализация этого принципа на курсах повышения квалификации обеспечивается активным участием специалистов в планировании, реализации и оценке процесса повышения квалификации, привлечением их к проектированию программ повышения квалификации, их содержанию, формам работы и оценке образовательных мероприятий.

Методический принцип создания условий для выстраивания и прохождения обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий — один из основных принципов подготовки специалистов на основе личностно ориентированного и синергетического подходов.

Индивидуальную образовательную траекторию можно определить как персональный путь реализации личностного потенциала обучающегося в процессе обучения. Выстраивание и прохождение обучающимися индивидуальных образовательных траекторий является одним из путей достижения основных целей обучения: развития личности обучающихся и их социализации.

Реализация данного принципа возможна в случае предоставления обучающимся условий для ответственного и логически обоснованного осуществления цепочки выбора в процессе учебной деятельности, приводящего к необходимому результату, определения индивидуального смысла изучения учебной дисциплины, постановки собственных целей в изучении конкретной темы или раздела, выбора оптимального темпа обучения, применения тех способов учения и познания, которые наиболее соответствуют их личностным особенностям, использования индивидуальных учебных планов, программ для одаренных студентов, изучения предметов по выбору, где обязательно учитываются индивидуальные особенности обучаемых и др.

Создаются также условия для выбора наилучшего из различных путей профессионального и личностного развития (аттракторов) через наличие ветвлений путей развития (бифуркаций).

Необходимость методического принципа обеспечения условий для активной познавательной и творческой деятельности обучающихся, их самоопределения и самореализации диктуется пониманием того, что сложность личности специалиста как синергетической системы проявляется в слабой эффективности внешних управляющих влияний из-за превалирования внутренних факторов развития системы.

Выполнение данного принципа предполагает, что в процессе подготовки создаются достаточные мотивы для активной познавательной и творческой деятельности обучающихся, организуется проблемное обучение, проектная и исследовательская деятельность, участие в научно-исследовательской работе студентов (НИРС), подбирается значимая для решения проблем, проектной и научной деятельности информация.

Главной психолого-педагогической целью обеспечения условий активной познавательной и творческой деятельности обучающихся становится развитие профессионального проблемного и творческого мышления, что способствует их самореализации и самоопределению. Общие психолого-педагогические цели деятельности — развитие интереса к познанию и творческих способностей — конкретизируются задачами профессиональной подготовки, материалом конкретного занятия, преобразуясь в частные цели — формирование той или иной творческой способности (увидеть проблему, представлять по-новому структуру объекта, комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов и др.).

Для активизации познавательной и творческой деятельности обучающихся, их самореализации и самоопределения особенно необходима научно-исследовательская работа, где студент проходит через все этапы формирования профессионального мышления.

Рассмотрим возможности реализации методического принципа создания условий для взаимообучения и взаимосовершенствования обучаемых.

Выполнение данного принципа обеспечивается предложением коллективу, группам и парам учащихся такой совместной деятельности, которая была бы для всех интересной, личностно значимой, представляла бы общественную ценность, учебную и внеучебную цель, допускала распределение функций в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, сплачивала и обеспечивала развитие межличностных отношений, требовала бы для своего осуществления овладения новыми знаниями и умениями, то есть способствовала взаимообучению и взаи- мосовершенствованию обучаемых.

Направленная на взаимообучение и взаимосовершенствование совместная деятельность может осуществляться в форме деловых игр, проектной деятельности, тренингов, дискуссий, консультирования одних обучающихся другими, системы тьюторских занятий, где старшекурсник углубляет содержание лекции или семинара для младшекурсников и т. п.

Внешней формой и одновременно средством организации такой совместной деятельности является:

— сознательное и целенаправленное управление процессом общения в парах, группах и во всем коллективе;

— создание таких условий, при которых новые знания и умения, элементы профессионального опыта, приобретенные отдельным обучающимся, усваивались бы каждым участником обучения, и при этом происходило бы обогащение индивидуального опыта каждого обучающегося на основе обмена знаниями и умениями всех участников.

В парах, группах и во всем коллективе должен создаваться особый психологический микроклимат, способствующий доброжелательным взаимоотношениям в системах «преподаватель — группа», «преподаватель — обучающийся», «обучающийся — обучающийся», вере в успех каждого.

Методический принцип обеспечения развития личности специалиста предполагает, что у студентов формируются не только достаточно широкие и глубокие знания в предметной области, необходимой для данной профессии, других смежных наук, но и умение быстро и эффективно пополнять эти знания, организуя на их основе процесс обучения.

Выполнение данного принципа предполагает, что в процессе подготовки создаются более эффективные условия для привития навыков самостоятельной работы, самообучения, самовоспитания, применяются развивающие, проблемно-ориентированные, исследовательские методы обучения, увеличиваются контакты между преподавателями и обучаемыми, применяются такие формы и методы, как моделирование, ролевые игры и т. д.

Согласно сформулированному нами принципу синергии методов, приемов, средств и форм подготовки, с целью обеспечения новых ориентиров образования, перехода от традиционной парадигмы образования к личностно ориентированной парадигме, в центре которой находится личность обучаемого, обеспечения наилучших условий для развития личности будущих специалистов, их способностей к самоактуализации, самообучению, саморазвитию, самореализации, необходимо взаимосодействие методов, приемов, средств и форм обучения.

Такое взаимосодействие должно создать наилучшие условия для обеспечения личностной ориентации и вариативности подготовки, свободного выбора элективных курсов, ускорения продвижения по учебным программам, преемственности подготовки, субъект-субъектных диалогических отношений педагога и обучающегося, взаимообучения и взаимосовершенствования, развития межиндивидных особенностей личности обучающихся и других требований, определяемых методологическими и методическими принципами подготовки на основе комплексной реализации личностно ориентированного и синергетического подходов.

Мы считаем, что необходимо согласованное использование персонализированного и модульного обучения, учебной информационно-образовательной среды.

Главной целью подготовки современных специалистов, согласно рассмотренным выше принципам и требованиям, становится формирование самоактуализирующейся личности, обладающей большим творческим потенциалом, способной реализовать его на практике в условиях нарастающей неопределенности и неполной прогнозируемости ситуаций.

Становление такой личности возможно, на наш взгляд, в системе персонализированного обучения, поскольку оно не только вбирает в себя методы активного обучения, разнообразные практико-ориентированные и развивающие формы и методы обучения (тренинги, моделирование, ролевые игры, различные виды семинаров, в том числе семинары под руководством студентов, «жужжащие» группы, мозговой штурм, «аквариум» и т. д.), используемые в развитых зарубежных странах в процессе подготовки специалистов, но и дополняет их новыми методами, направленными на развитие студентов.

Использовать психологическую теорию персонализации в процессе обучения предложила А. Г. Солонина [1, 2, 5]. Она также ввела термин «персонализированное обучение». Под персонализированным обучением она понимает обучение, в процессе которого осуществляется персонализация обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих, которая их взаимно обогащает. Система обучения имеет направленность на персонализацию, если ее компонентно-структурный состав, функционирование и развитие создают возможности для персонализированного обучения. В соответствии с тремя атрибуциями личности персонализированное обучение можно рассматривать как целостную совокупность трех взаимосвязанных видов обучения: индивидуализированного, межиндивидуализирован- ного и метаиндивидуализированного (рисунок).

Состав персонализированного обучения

Рисунок. Состав персонализированного обучения

Индивидуализированное обучение в высшей школе — это обучение, в рамках которого созданы условия для реализации стремления обучаемых и обучающих к выявлению и учету индивидуальных особенностей, склонностей и возможностей, развитию способностей, выработке и совершенствованию индивидуального стиля самостоятельной деятельности, мышления, индивидуальных форм деятельности в общности.

Индивидуализированное обучение рассматривается в вузе с позиций андрагогического подхода, согласно которому обучаемый представляет собой самостоятельную, самоуправляемую личность, обладающую определенным социальным опытом, который может быть использован как другими студентами, так и преподавателями; личность, обладающую собственными жизненными целями и проектами, познавательными и образовательными потребностями. Поэтому студент выявляет и учитывает свои индивидуальные возможности и способности в основном самостоятельно, используя, однако, при этом опыт других обучающихся и опыт преподавателя. С позиций андрагогического подхода преподаватель в процессе обучения выступает в качестве наставника, консультанта, эксперта, организатора, источника многообразных знаний и высоких качеств личности. В студенческом возрасте преобладают процессы интеграции личности в общности, поэтому, развивая свою индивидуальность, студент обогащает своими индивидуальными особенностями личности других участников педагогического процесса.

Под межиндивидуализированным обучением понимается обучение, в процессе которого реализуется стремление человека к установлению, развитию, совершенствованию и расширению связей с обучающими и обучаемыми, преобразующимися в индивидуальности. Межиндиви- дуализированное обучение является также составной частью персонализированного обучения, поскольку личность выступает здесь в пространстве связей между участниками процесса обучения. Основная цель межиндивидуализированного обучения — организующий, организи- рующийся и организуемый субъект, то есть человек, который активно участвует в совместной деятельности, умеет ее организовать, способен к интеракции. Эта цель поставлена в соответствии с личностно ориентированным и деятельностным подходом. Деятельностный подход включает принцип деятельностного опосредования межличностных отношений. Отмечается также полисубъектный (диалогический) подход, согласно которому активность человека, его потребности развиваются в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Метаиндивидуализированным обучением считается такое обучение, в процессе которого реализуется стремление обучаемых и обучающих внести свой вклад в развитие индивидуальности другого, в развитие общностей, возникающих в процессе обучения. Здесь личность выступает в пространстве бытия индивида в других людях, поэтому рассматриваемое обучение предстает как составная часть персонализированного обучения. В определении метаиндивидуализированного обучения речь идет о реализации двух стремлений: стремления к персонализации и стремления к познанию личности другого с целью обогащения своей личности. «Поскольку обучение и воспитание осуществляются в общности, в которой более двух человек, то изучение субъекта деятельности, стремящегося к персонализации, осуществляется посредством осознания влияния, которое оказал этот субъект на других людей, выступающих в этом случае как метаобъекты»[1].

Персонализированное обучение предполагает формирование содержания обучения на основе принципов развития личности как обучаемых, так и обучающих, многообразия дидактических гомоморфизмов, вйдения перспективы, универсальности, вариативности, элективности и контекстности с использованием методов, предоставляющих возможность реализации персонализированного обучения в единстве трех его составляющих — индивидуализированного, интерсубъектного и мета- объектного обучения, и соответствующих таким фазам персонализированного обучения, как адаптация, лабилизация, интеграция, а также его макрофазе. Среди них проблемно-поисковые, исследовательские и творческие методы, проектно-программная деятельность, основанные на принципах фундаментализации и полисубъектности. В аспекте личностно ориентированного и синергетического подходов особое место в процессе персонализированного обучения занимают технологии личностно ориентированного обучения, методы подготовки студентов к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию.

Персонализированное обучение обеспечивает выявление, учет и развитие индивидуальных способностей студентов, совершенствование их индивидуального стиля мышления и его глобализации, достижение высокого локального уровня в познании, что позволяет создать базу для подготовки к преподаванию информатики на всех ступенях ее изучения в школе. «Персонализированное обучение разовьет у будущих специалистов способность быть личностью, способность личностно продолжить себя в другом человеке, которую им предстоит реализовать в будущей профессиональной деятельности, обогащая своей личностью других, а также на своем жизненном пути в общении и деятельности с людьми, являясь объектом референтных отношений. Движущей силой развития как обучаемых, так и обучающих в персонализированном обучении в высшей школе является единство, по крайней мере, двух социогенных потребностей: потребности в персонализации и познавательной потребности».

В основе реализации персонализированного обучения в системе подготовки специалистов лежат принципы андрагогичности и локального восхождения. Отношение к студенту как к взрослому человеку создает предпосылки не только для горизонтальной, но и вертикальной восходящей персонализации. Принцип (локального) восхождения предполагает, что каждому студенту в системе персонализированного обучения предписан статус обучающего, но обучающего локально, то есть по отдельному всесторонне исследованному им вопросу программы. Такое локальное восхождение создает предпосылки для личностного восхождения и обогащающего воздействия на других студентов и даже на преподавателя.

Развитию индивидуальных учебных способностей, навыков научно- методической работы, анализа собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения квалификации способствуют задания по проектированию обучаемыми учебных задач и заданий различного типа и уровня, выполнение ими персональных исследований. Будущие специалисты могут выполнять такие виды работы во время практикумов по решению задач, изучения дисциплин, использования средств информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в учебном процессе. Их личностному развитию способствуют также учебные дискуссии и конференции, мозговые атаки, ролевые и деловые игры, учебное моделирование и проектирование, сочетание учения и исследования. Развитию межличностных отношений способствует применение технологий обучения на основе парной и групповой работы, проведение деловых игр, тренингов и др.

Проектирование и решение задач способствует развитию различных сфер человеческой личности. Так, при решении задач могут возникнуть идеи, связанные с преобразованием условия задачи, расширением области применения используемых в процессе их решения подходов. Различные классы учебных задач по информатике, которые могут быть предложены студентам для проектирования, рассмотрены в учебном пособии А. И. Бочкина [14]. Прежде всего это задачи на алгоритмизацию и программирование с различными способами варьирования условий для реализации дифференцированного подхода и создания проблемных ситуаций: замена констант переменными; изменение размерности таблиц; изменение типа числовых данных; запрет на использование части средств; защита программы от неподготовленного пользователя или злоумышленника, намеренно нажимающего «не на те клавиши».

Следующий класс задач — это задачи (задания) по исследованию открытой программы. «Под открытой программой (ОП) понимается модель, представляющая некоторый класс программ и предназначенная: для передачи обучаемым знаний об их структуре и назначении; для присвоения обучаемым опыта творческой деятельности разработки программ». Открытая программа создается путем переработки или упрощения готовых промышленных алгоритмов и программ. После разработки текста открытой программы необходимо создать систему заданий для учащихся по работе с ней: «...запустить ее, чтобы узнать, что в принципе она делает. Это этап ориентации и знакомства. Общеизвестно, что успешность обучения связана с преодолением специально созданного педагогом затруднения. Поэтому указанная форма работы с ОП является начальной. Учебная трудность может выражаться в следующих заданиях:

  • — обучаемый изменяет исходные данные: запускает программу, обдумывая результаты. Это уровень практики пользователя. Если ввод данных происходит прямо в текст программы, то часть текста, не относящаяся к вводу, пока игнорируется обучаемым;
  • — обучаемый пытается объяснить результаты. Это начало теоретического мышления, опирающегося на постепенно создающуюся в сознании обучаемого модель поведения программы;

— обучаемый пытается предсказать поведение программы до запуска. Это уровень овладения логикой алгоритма и конец первого этапа работы» [14].

И, наконец, студентам предлагаются задания по проектированию новых задач на основе анализа имеющихся задач в учебниках и сборниках. При этом не только приобретаются навыки исследовательской деятельности, но и развиваются различные сферы личности обучающих и обучающихся. Для того чтобы проектирование задач было более эффективным и способствовало развитию личности студентов, оно организуется с применением принципов персонализированного обучения. Индивидуализированное обучение применяется на этапе планирования и разработки вариантов условий задач (возможность выбора интересующей тематики и класса задач). Интерсубъективное обучение осуществляется в процессе представления оптимального, на взгляд автора, варианта задачи и его решения, оценивания работы по определенным критериям студентами-экспертами, дальнейшей доработки программы с учетом замечаний. В качестве метаобъектов (объектов для подражания) выступают студенты, преподаватели или даже учителя, успешно проектирующие разнообразные классы задач, особенно для старшеклассников с учетом их профессиональной направленности и интересов к профилирующим предметам, и рассказывающие о своей деятельности на семинарах и практических занятиях, научной студенческой конференции, педагогической практике в школе. Развитию личности студентов при создании учебных задач способствует также организация групповой работы над проектом.

В условиях постоянного развития общества, образования, экономики владение навыками научной работы, анализа собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения квалификации становится особенно значимым. Эффективное формирование этих видов деятельности проходит в процессе выполнения студентами персональных исследований.

Для реализации персонализированного обучения в процессе выполнения учебных исследований следует установить основную проблему исследования, ее связи с близкими проблемами. Полезно предложить конкретные задачи отдельным студентам и студенческим группам с учетом их научных и учебных интересов, возможностей и способностей. Такой подход позволяет выявить действительно актуальную проблему, открывает перспективы исследования, помогает найти неизведанное, новое направление, способствует раннему приобщению студентов к научно-методической деятельности, развитию их творческих способностей.

В настоящее время весьма актуальна проблема развития личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него универсальных учебных действий в процессе изучения курса. Для исследований в этой области студентам педагогических вузов можно предложить следующие темы: «Организация дискуссии, диалогов, имитации жизненной ситуации с целью включения субъективного жизненного опыта учащихся в содержание обучения», «Персонализированное обучение в младших классах», «Формирование навыков творческой деятельности учащихся 5—6 классов при изучении информационных технологий», «Активные формы обучения в средней школе», «Развитие логического мышления учащихся 7—9 классов при изучении школьного предмета», «Методы преподавания в профильном и элективном курсах», «Развитие межличностных отношений в школьном курсе», «Использование контекстного обучения для профориентации учащихся на старшей ступени обучения в школе», «Модульные технологии обучения в школьном курсе» и др.

В процессе выполнения персонального исследования студенты обращаются к разнообразным источникам информации, получают консультации преподавателя, сами участвуют в консультировании в случае групповой работы над проблемой, проверяют сформулированные положения и полученные результаты в ходе педагогической практики и вносят в них коррективы, учатся устанавливать внутренние связи, видеть проблему в системе, преодолевать трудности, общаться с коллегами на профессиональном уровне. Выступления с докладами на семинарских занятиях, научных студенческих конференциях позволяют им продемонстрировать свою индивидуальность, создают условия для профессионального развития.

Применение рассмотренного выше персонализированного обучения становится более эффективным, если в его рамках используется модульное обучение.

Модульное обучение обеспечивает образовательные потребности каждого студента в соответствии с его профессиональными интересами, склонностями и возможностями, способствует развитию самостоятельности и коллективизма обучаемого, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью и др.

Модульное обучение в своем первоначальном виде зародилось в конце 1960-х гг. и быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего в США, Англии и Канаде. Вскоре им заинтересовались и исследователи в России. Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения, разработанной такими авторами, как S. N. Posilethwait, В. Goldschmidt, М. L. Goldschmidt и J. Russell [55—57]. Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы назывались микрокурсами, потом мини-курсами, затем модулями в их обобщающем понятии. Модульное обучение состояло в том, что ученик или самостоятельно, или с чьей-либо помощью достигал конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Весь процесс обучения делился на единицы, которые усваивались учащимися самостоятельно с учетом индивидуального темпа обучения. Модульные технологии, методологические системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения созданы и функционируют во многих колледжах и гимназиях, университетах США и Западной Европы. Все большее распространение они получают и в России.

Модульное обучение представляет собой совокупность педагогических условий, определяющих подбор и компоновку на модульной основе содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов в процессе достижения эффективного результата в усвоении научных знаний и формировании профессиональных и личностных качеств будущих специалистов. В основу модульного обучения положена такая дефиниция, как «модуль», характеристика которого в оценке различных исследователей по одним позициям совпадала достаточно близко, а по некоторым имелись существенные различия.

В начальный период внедрения модульного обучения в образовательную систему США и Англии в понятие модуля входил определенный набор учебных материалов, что, по мнению П. А. Юцявичене, отождествляется с методом обучения «пакет» [53]. При дальнейшем развитии модульного обучения А. А. Гуцински [53, с. 56] в понятие «модуль» включает «выражение самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний». Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид [53] понимают модуль как «формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности». Примерно такой же точки зрения придерживается В. М. Гараев, С. И. Куликов и Е. М. Дурко [15], вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы. В дальнейшем понятие «модуль» становится более конкретным.

Так, Ю. Ф. Тимофеева [43] формулирует понятие «модуль» как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует дозе информации или действия, достаточной для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста. По мнению С. И. Самыгина [30], модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала. П. А. Юцявичене [53] характеризует модуль как функциональный узел, который является основным средством модульного обучения, то есть законченным блоком информации. А. Н. Алексюк и С. А. Кашин [48] считают, что модули — автономные порции учебного материала. Как видим, в понятие модуля включаются определенные части учебной программы курсов без соответствующей конкретизации. Ю. А. Устынюк [45], конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично считает и Т. И. Шамова [50]: каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника. Согласно О. А. Орчакову и П. Ф. Кобрушко [27], для модуля характерны прежде всего целостность, относительная независимость, логическая завершенность и гибкость структуры содержания учебного материала; они оригинально решили проблему разделения модуля на модульные единицы — субмодули, то есть целостные, самостоятельные части содержания, охватывающие знания и умения, необходимые для выполнения конкретной профессиональной задачи.

Таким образом модуль состоит из компонентов, которые являются структурными элементами модульной программы дисциплины и предопределяются ее содержанием. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Цель модуля как структурной единицы рабочей программы дисциплины состоит в создании условий для усвоения учащимся научных знаний, умений и навыков, а также формировании профессиональных и личностных качеств, необходимых для будущей работы. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъ- ектную основу, индивидуализировать работу с отдельными обучающимися.

К основным целям модульного обучения можно отнести: достижение высокого уровня конечных результатов; создание комфортного темпа работы обучаемого; определение обучаемым своих возможностей; гибкое построение содержания обучения; интеграцию различных его видов и форм. При создании модулей необходимо учитывать следующие компоненты: общие цели подготовки; точное положение модуля в учебной программе; продолжительность модульного обучения; условия начала модульного обучения; определение уровня необходимых знаний и умений или оценочных упражнений, которые должны быть выполнены; методы оценки знаний и умений учащихся; наличие педагогических рекомендаций по организации модульного обучения.

Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Модульное обучение очень близко по своим идеям и организационным формам программированному обучению. Учебные модули и тесты легко переносятся в компьютерную среду обучения. При модульном обучении также часто используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большой степенью доверительности характеризовать качество подготовки по данной специальности.

Представление содержания обучения в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с дидактической целью, в необходимом объеме и на определенном уровне, позволит при подготовке учителя информатики перевести обучение на субъект-субъектную основу, расширить необходимое разнообразие знаний по информатике, теории и методике преподавания информатики, психологии и педагогике. Модульная организация учебного процесса по принципу конструктора путем разделения его на систему функциональных узлов — профессионально значимых действий и операций, позволит эффективно достигать запланированных результатов обучения, обеспечит мобильность и вариативность индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности будущего учителя. Модули могут быть внутрипредмет- ными, предметными и надпредметными (в виде спецкурсов и курсов по выбору, в том числе и дистанционных). Модульное обучение создаст условия для качественного усвоения студентами как знаний, определенных Государственным образовательным стандартом, так и дополнительных знаний из тех научных областей, которые им наиболее интересны и важны, на основе которых они будут проектировать свою профессиональную деятельность.

Например, в методической подготовке учителя информатики возможно выделение модулей по основным видам преподавательской деятельности (методические модули), по научно-методическим основам изучения содержательных направлений (содержательные модули), по организации процесса обучения на различных ступенях согласно структуре школьного курса информатики (структурные модули).

Применение модульного обучения создаст эффективные условия для выполнения принципа открытости подготовки за счет обновления компонентов модулей, добавления и изъятия модулей; наилучшего продвижения обучаемых по аттрактору за счет возможностей выбора отдельных модулей и глубины их изучения.

Учитывая интегрирующее значение учебной информационной среды (УИС) в образовательном процессе, следует отметить, что наиболее продуктивно модульный принцип обучения может быть реализован на основе современных информационных образовательных технологий, позволяющих в наибольшей степени обеспечить мобильность и вариативность индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности. При этом эффективность модульного подхода приумножается благодаря принципу открытой архитектуры самих компьютерных средств, функционально-целевой дискретности программных пакетов и реализуемой в ряде случаев эшелонированности активизируемых иерархических программных составляющих и др.

В процессе подготовки современных специалистов в качестве средства информационной и методической поддержки следует использовать информационно-образовательную среду (печатные и электронные учебники, методические материалы для семинарских, практических и лабораторных занятий, материалы для контроля, в том числе блок электронного тестирования знаний, предметные образовательные сайты и т. п.), которая обеспечивает согласованное и кооперированное взаимодействие всех частей подготовки в составе единого целого, индивидуализацию обучения. В такой среде каждый обучающийся может работать со своей скоростью мышления и своим уровнем знаний, изучать отдельные разделы, темы с интересующим его уровнем обоснований, которая позволяет активизировать учебную деятельность, повышать ее эффективность и качество, расширять сферу самостоятельной деятельности студентов, отводить больше времени на занятия для индивидуальной работы с преподавателем.

Контентный анализ понятия «информационно-образовательная среда» (ИОС) показывает, что многие ученые, в частности А. А. Андреев, А. И. Башмаков, И. Г. Захарова, Е. Ю. Кулик, Е. В. Мельникова, Г. П. Путилов [1—4,16, 25, 38], информационно-образовательную среду рассматривают в качестве системы; авторы Е. А. Ракитина, С. Л. Тимкин [40] трактуют ее как совокупность элементов. Исследователи подчеркивают учебный, методический, образовательный, педагогический аспекты информационно-образовательной среды.

В научных работах А. А. Карасика, С. Л. Лобачева, Г. П. Путилова [38] информационно-образовательная среда рассматривается как научно-техническая проблема; в трудах О. В. Башариной, И. Г. Захаровой, И. В. Раковой, Е. А. Ракитиной Путилова [4, 16, 38, 39] — как педагогический феномен.

В Концепции развития единой информационной образовательной среды в Российской Федерации [23] под такой средой понимается совокупность информационных и информационно-образовательных решений, основанных на общих правилах и подходах концепции, способствующих созданию условий успешной реализации целей федеральных и иных государственных образовательных стандартов и федеральных и иных государственных требований к образовательным программам и услугам, обновления форм, средств, технологий и методов реализации образовательных программ и услуг, преподавания дисциплин и распространения знаний, расширения доступности качественного образования. Концепция также определяет цели, задачи, основные направления и результаты деятельности единой информационной образовательной среды. В документе выделены три уровня формирования информационно-образовательной среды: федеральный, региональный, уровень образовательного учреждения.

В исследовании Е. А. Ракитиной [40] информационная среда понимается как часть информационного пространства, совокупность условий, в которых индивид осуществляет свою деятельность. С. Л. Атанасян, С. Г. Григорьев и В. В. Гришкун [3] полагают, что информационно-образовательная среда — это программно-телекоммуникационная среда, основанная на использовании компьютерной техники. Ученые выделяют две основные составляющие информационно-образовательной среды: организационно-методические средства и программно-технические средства. О. В. Башарина [4] определяет информационно-образовательную среду как педагогическую систему, включающую средства ИКТ (информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства) и организационно-педагогические условия (современные педагогические технологии, процесс развития ИКТ-компетентности педагогов, мониторинг результатов обучения), главной задачей которой является развитие профессиональных компетентностей педагога. И. Г. Захарова [16] понимает информационно-образовательную среду учреждения высшего профессионального образования как сложную систему, аккумулирующую наряду с программно-методическими, организационными и техническими ресурсами интеллектуальный, культурный потенциал, содержательный и деятельностный компоненты самих обучаемых и педагогов. В. А. Левин [54] определяет образовательную среду, являющуюся родовым понятием для информационно-образовательной среды, как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. А также одной из возможных структур указывает совокупность трех компонентов: пространственно-предметный, организационно-технологический, социальный. Причем говорит о социальном компоненте как наиболее значимом.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет выделить следующие компоненты ИОС: целевой (совокупность целей современного образования, личностно значимых для индивида, образовательной организации, общества в целом), информационно-коммуникационный (совокупность электронных образовательных ресурсов, компетентности всех участников образовательного процесса, форм их взаимодействия), технический (совокупность технических средств), программный (совокупность программ и технологий, используемых при построении информационно-образовательной среды).

Значительную роль в формировании информационно-образовательной среды играют информационные и коммуникационные технологии, обеспечивающие подачу информации и организацию контроля знаний в интерактивном режиме; разработку и использование обучающих комплексов по предметам общеобразовательного и специального циклов, применение которых позволяет максимально приблизить содержание рассматриваемого в них материала к специфике курсов в данном учебном заведении; создание и использование образовательных сайтов и др.

Использование образовательных сайтов предоставляет обучающимся свободу в выборе времени и темпов обучения в соответствии с программой курса, возможность изучать рекомендуемую литературу и иные ресурсы для самостоятельного изучения, а также получать персональную консультацию непосредственно от преподавателя с помощью электронной почты.

Использование интеграции личностно ориентированного и синергетического подходов в качестве методологической базы подготовки современного специалиста на основе рассмотренных принципов подготовки, синергии методов, форм и средств подготовки позволяет эффективно формировать у него необходимые профессиональные компетенции, готовить к творческой деятельности, принятию обоснованных решений в условиях некоторой неопределенности.

  • [1] Солонина А. Г. Концепция персонализированного обучения : монография / Солонина А. Г. М. : Прометей, 1997. 187 с. С. 93.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >