Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха

Межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

Внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей — потребность в общении. Важнейшая черта межличностных отношений — их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности. Однако анализ межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы, так как отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность (учебная, трудовая) задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому необходим одновременный анализ двух типов отношений в группе — как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью. Становление отношений обоих типов происходит в малых группах — немногочисленных по составу объединениях людей, члены которых имеют общую цель и находятся в непосредственном общении друг с другом (класс, группа воспитанников и т. п.).

В малых группах протекают те социально-психологические процессы, от которых зависит эмоциональное самочувствие каждого отдельного человека и эмоциональный климат всей группы. Группа предстает перед нами как целостное образование, у которого есть свои определенные свойства и структура. Каждый ученик в классе занимает определенное место в системе не только деловых отношений, но и личных. Личные отношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным — ученик чувствует себя принятым в группе. Может оно быть и неблагоприятным, что становится источником тяжелых осложнений в развитии личности. Личные взаимоотношения, существующие в классах, обусловливают возникновение небольших группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. В группировке складываются своя этика, свои требования к личности. Таким образом, класс рассматривается как группа, в которой существуют сложнейшие системы отношений — деловых и личных, каждая из которых имеет свою динамику развития и структуру.

Проблема становления межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха приобретает особое значение. Специфика развития личности ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется.

Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих — опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны взрослых — родителей и педагогов. При этом важны два взаимосвязанных процесса: с одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения, необходимые при общении с другими людьми, с другой стороны, следует научить их распознавать личностные качества, выполнение или невыполнение норм и правил в реальном процессе общения, давать им оценку.

В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и слабослышащих детей и подростков были исследованы В. Г. Петровой, В. Л. Белинским, Э. А. Вийтар, М. М. Нудельманом. Психологи использовали различные методы исследования межличностных отношений: сочинения, разные варианты социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение надень рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение ожидаемых оценок. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у нормально слышащих, — «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые (социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные). В то же время иными были факторы, влияющие на положение ребенка в системе личных взаимоотношений. У слышащих младших школьников и подростков к факторам, повышающим положение ученика в классе, относились такие, как хорошие способности (при этом хорошая успеваемость не обязательна), общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность. Факторы, понижающие статус ученика в системе личных взаимоотношений, — это эффективность, драчливость, вспыльчивость, упрямство, лживость, замкнутость.

У детей с нарушениями слуха на протяжении всех лет обучения наблюдаются проблемы установления межличностных отношений. Так, в младшем школьном возрасте у детей часто возникают конфликтные ситуации, они не умеют оптимально решать их, не понимают эмоциональных состояний и позиций партнеров по общению, бывают бестактными, не проявляют сочувствия, не умеют определить качества личности, что приводит к своеобразной интерпретации поступков собеседника. Причинами этого могут быть ограниченность социального опыта слабослышащих младших школьников, несформированность необходимых коммуникативных навыков, а также недостаточная сформированность представлений слабослышащих детей о качествах личности. О неудовлетворительном состоянии межличностных отношений слабослышащих детей свидетельствуют низкие значения индекса групповой сплоченности. Критериями социометрического выбора часто является внешняя привлекательность одноклассника, а не качества его личности. То есть у слабослышащих младших школьников не сформированы обе стороны межличностных взаимодействий — установление межличностных взаимодействий и их восприятие. Социально-рефлексивные навыки находятся на низком уровне. Большая часть слабослышащих детей имеет неадекватные представления о том, кто хочет с ними общаться (Скворцова М. В., 2010).

В исследовании Э. А. Вийтар межличностных отношений слабослышащих школьников с VI по XII класс установлено, что общение между детьми происходит в основном в узкой формальной группе (внутри класса). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. Среди учащихся, занимающих хорошее положение, 56 % имеют развитую речь и учатся на «хорошо» и «отлично», нет неуспевающих детей с неудовлетворительным поведением, только 11 % среди них имеют тяжелые нарушения слуха. В группе с низким статусом преобладают неуспевающие и недисциплинированные ученики, только у 22 % детей отмечены относительно легкие нарушения слуха и развитая речь и лишь у 11 % — хорошая или отличная успеваемость. Таким образом, учебные показатели — успеваемость и дисциплина — в значительной степени определяют положительное или отрицательное отношение слабослышащих учащихся друг к другу.

Установленные в этом исследовании зависимости, особенно наличие тесной связи между успеваемостью и положением ученика в классе, свидетельствуют об ответственной и значимой роли учителя в формировании межличностных отношений между школьниками.

Особенности межличностных отношений глухих подростков были исследованы В. Л. Белинским. Объектом исследования стали ученики IX—XI классов школы-интерната для глухих детей. В этом возрасте у старшеклассников уже сложились не только отношения деловой зависимости, но и сложная система личных взаимоотношений, формируется характер, мировоззрение и достигнут существенный сдвиг в умственном развитии. Но наряду с этим наблюдается непонимание многих процессов, протекающих в жизни, вызванное отсутствием слуха, что приводит к необоснованным аффективным вспышкам, неожиданным реакциям в поведении и неадекватной оценке поступков других людей. В исследовании установлено, что в системе межличностных отношений между глухими учащимися в старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята с четко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов. Бывают случаи, когда в число игнорируемых попадают подростки с хорошей успеваемостью. Этих детей, как правило, характеризует замкнутость, нежелание прийти на помощь, уклонение от общественных поручений, упрямство, грубость в общении. Выявлено также, что, несмотря на в целом достаточное осознание нравственных качеств личности, многие учащиеся переоценивают своих товарищей. В связи с этим необходимо на конкретных примерах обучать их умению правильно оценивать лучшие и худшие качества личности товарища и предъявлять необходимые требования к себе и к окружающим.

Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка (социальная перцепция и рефлексия), т. е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности. Этот процесс включает в себя все уровни психического отражения, от ощущений и восприятий до мышления. В исследовании Э. А. Вийтар установлено, что в характере восприятия и понимания межличностных отношений у слабослышащих школьников обнаруживаются те же зависимости, что и у слышащих. И те, и другие наиболее адекватно оценивают отношения близких к ним людей (средний коэффициент адекватности — 0,65), наименее адекватно — отношения тех одноклассников, которые для данного человека незначимы (коэффициент адекватности — 0,3). Исследование показало, что у слабослышащих детей интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это проявляется в том, что слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение. Приблизительно 75 % испытуемых ожидают выбора от тех же лиц, которым они сами отдают предпочтение. Адекватность оценки выборов, ожидаемых от учащихся, которые для испытуемого значимы, выше, чем адекватность определения собственного положения в общей системе личных взаимоотношений (коэффициенты ожидаемых выборов — 0,51 и 0,32). Свое место в системе положительных отношений дети воспринимают точнее, чем в системе отрицательных (коэффициент адекватности — 0,5 и 0,3). Учащиеся, занимающие хорошее и среднее положение, правильнее оценивают положительные ожидаемые выборы, чем отрицательные. А учащиеся, занимающие плохое положение, адекватнее оценивают отрицательные ожидаемые выборы.

Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в осознание и осмысление отношений. Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии слабослышащего школьника.

Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать свое отношение к кому-то и его отношение к себе, по данным Э. А. Вийтар, возрастает к старшему школьному возрасту.

Формирование социально-перцептивных процессов, обуславливаемое спецификой деятельности и особенностями актуализации отношений в различных сферах общения, а также индивидуальными особенностями развития личности, степенью потери слуха, происходит неравномерно. Так, дети с нарушенным слухом не всегда адекватно оценивают свое место в общей системе личных взаимоотношений в группе (степень адекватности — 0,3—0,5). Иначе обстоит дело с умением воспринимать и оценивать успеваемость, поведение и внешность, т. е. параметры, характеризующие роль ученика (степень адекватности — 0,96; 0,94 и 0,85 соответственно). Важно, что именно становится объектом рефлексии: собственные отдельные внешние действия, поступки или внутренние эмоции, мыслительные операции и т. п. Познание личности другого человека, осознание значимости собственной личности, понимание межличностных отношений и их оценка — это достаточно сложные процессы, требующие и высокого уровня интеллектуального развития, поэтому такое познание достигается значительно позднее, чем познание внешнего, видимого. Высокая адекватность рефлексии и перцепции параметров, характеризующих роль ученика (успеваемость, поведение, внешность), являющаяся результатом повседневной работы педагогов, позволяет предположить, что при соответствующем специальном воздействии на формирование восприятия межличностных отношений можно достичь значимых успехов в этой сфере. Нужно обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение можно развить все богатство качеств личности.

Особенности межличностного восприятия глухих школьников в сравнении со слышащими сверстниками исследовались М. М. Нудель- маном. Использовалась методика измерения ожидаемой оценки одноклассников и себя в представлении одноклассников путем ранжирования по 10-балльной системе качеств личности по следующим основаниям: «Каким я хотел бы быть в представлении окружающих?» (идеальное «Я») и «Мне кажется, что окружающие считают меня...» (реальное «Я»). Проводилась письменная работа на тему «Что думают обо мне, как меня оценивают, как ко мне относятся ребята нашего двора? Учителя? Учащиеся моего класса? Мои близкие друзья?»

Выявлено три группы испытуемых с высокой, средней и низкой ожидаемой оценкой: у слышащих старшеклассников оценок, отнесенных к высокому уровню, почти в 1,5 раза больше, чем у глухих (57,3 и 33,4 %), у глухих больше случаев ожидаемой оценки низкого уровня (16,6 против 7,4 % у слышащих).

При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой. У слышащих школьников они близки между собой, но во многих случаях ожидаемая оценка несколько выше самооценки. Слышащие испытуемые, как правило, полагают, что окружающим не известны свойственные им отдельные отрицательные качества или их недостойные поступки, в то время как большинство глухих уверены в том, что их сверстники знают о них все. Это связано с условиями жизни интерната, когда в классе 8—10 человек. Качественный анализ данных показал, что у глухих школьников в ряде случаев ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной личности, т. е. глухие учащиеся нередко полагают, что многие из качеств личности (честность, вежливость, трудолюбие, ум, смелость) будут оценены их одноклассниками самым высоким баллом.

Особый интерес представляет проблема адекватности оценок, ожидаемых глухими школьниками. Способность правильно представлять, что ожидают от тебя окружающие, каково их отношение к тебе, определяет самочувствие личности в группе. Поэтому было важно выяснить, насколько ожидаемая оценка школьника совпадает с реальными оценками, даваемыми окружающими, в частности с оценками сверстников. Сравнение ожидаемых и реальных оценок показало, что адекватность ожидаемых оценок у глухих школьников несколько выше, чем у учащихся массовой школы (60,5 и 48,6 %). Вместе с тем отмечена недостаточная критичность некоторых учащихся к свойствам своей личности: в 28,8 % случаев реальная оценка со стороны группы была ниже ожидаемой учащимся.

У подавляющего большинства как слышащих, так и глухих школьников выявлен высокий и средний уровень сензитивности к оценкам окружающих (83,1 % у глухих и 89,4 % у слышащих) — большинство из них постоянно ориентируется на мнение окружающих. Низкий уровень сензитивности присущ лишь небольшой части испытуемых. Интересно, что для слышащих школьников при этом наиболее значимы ожидаемые оценки интеллектуальных качеств (сообразительности, общего развития, начитанности), в то время как глухие школьники преимущественно заинтересованы в высокой оценке таких качеств, как трудолюбие, аккуратность, учебные и спортивные успехи.

Среди разных видов межличностных отношений выделяются дружеские отношения, как наиболее личностно значимые для людей. Исследования В. Г. Петровой и Э. А. Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда), даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных, дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного плана, такие, как чуткость, внимательность. Слабослышащие юноши и девушки ценят в друзьях такие качества личности, как доброта, готовность помочь, верность, приветливость и др. По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.

Формирование более глубокого понимания таких сложных человеческих отношений, как дружба и товарищество, требует не только усвоения соответствующего словарного запаса, но и широкого круга общения, активного участия в нем, постоянного осмысления и анализа различных ситуаций, оценки общающихся и их поведения. Пример коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений детей с нарушениями слуха дан в Приложении 3.

Таким образом, при работе с детьми, имеющими нарушения слуха, необходимо знать характерные для них особенности межличностных отношений и межличностного восприятия. Педагогу и психологу надо учитывать характер групповой дифференциации и те факторы, которые на него влияют. Обычно педагог в своей работе опирается на высокостатусных учеников, но основное внимание уделяет низкостатусным в связи с плохой успеваемостью, низким уровнем развития речи, дисциплиной. Поэтому важно выработать устойчиво положительный стиль отношения ко всем детям, уделять достаточное внимание всем статусным группировкам. Тем более что известна такая закономерность: для приобретения высокого статуса ученику необходимо обладать целым набором положительных качеств, а для приобретения низкого иногда достаточно одной отрицательной черты. Выявление причин попадания конкретного ученика в ту или иную статусную группировку и целенаправленная работа по изменению его положения — одно из важнейших направлений совместной деятельности педагога и психолога в школах для детей с нарушениями слуха.

Вопросы и задания

  • 1. Какие факторы влияют на особенности становления межличностных отношений у детей с нарушениями слуха?
  • 2. Перечислите методы, с помощью которых можно исследовать межличностные отношения у детей с нарушениями слуха.
  • 3. Какие особенности глухих и слабослышащих детей влияют на замедленное формирование у них межличностного восприятия?
  • 4. Какие изменения происходят в межличностных отношениях детей с нарушениями слуха при переходе на следующий возрастной этап — младший и старший подростковый возраст?
  • 5. Проведите исследование межличностных отношений в классе школы для детей с нарушениями слуха (с помощью одного из вариантов социометрических тестов, наиболее подходящих и соответствующих возрасту). Изучите статусные группировки. Определите причины попадания конкретного ребенка в ту или иную статусную группу.

Литература

Белинский, В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Вопросы сурдопедагогики / В. Л. Белинский. — М., 1972.

Вийтар, Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников / Э. А. Вийтар // Дефектология. 1981. №4.

Нуделъман, М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками / М. М. Нудельман // Дефектология. 1983. №6.

Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева и др. — 2-е изд., стереотип. — М., 2006.

Скворцова, М. В. Условия оптимизации психологического климата в группах слабослышащих младших школьников / М. В. Скворцова // Мир науки, культуры, образования. 2010. №4. — С. 118—120.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >