Предисловие

В современной психолого-педагогической литературе вполне определенно просматривается изменение концепции дошкольного детства. Прежде всего усилился интерес к этому возрастному периоду, подчеркивается особая его значимость в процессе формирования личности человека. Кроме того, признавая детство как самоценный этап человеческой жизни, большинство психологов и педагогов ориентируют педагогическую практику на развитие свободной, самостоятельной личности ребенка, реализацию его индивидуального потенциала, что возможно только в условиях реализации гуманистических идей в области образования на всех его этапах, начиная, разумеется, с самого начального.

Однако смена акцентов в научных исследованиях зачастую приводит не только к выхолащиванию того позитивного, что было накоплено в предыдущем педагогическом опыте, но и к отрицанию очевидного и закономерного. В частности, в психолого-педагогической литературе, посвященной анализу детского развития, группа сверстников как серьезный его фактор рассматривается все реже. Потребность же ребенка в общении со своими ровесниками, участие в совместных играх и других видах деятельности остается для него значимым, а во второй половине дошкольного возраста в определенной мере конкурирует с влиянием взрослого окружения. В самом деле, только в условиях детского сообщества, то есть в среде себе равных, ребенок может в полной мере проявить свою самостоятельность, защитить собственную позицию, усомниться в правильности высказываний и поступков другого человека, сравнить себя с другим. Поэтому детская группа не нивелирует индивидуальность, а стимулирует ее становление. Всегда ли? Очевидно, что не всегда. Проблема и состоит в том, как создать в детском обществе оптимальные условия для развития, а не подавления уникальности личности ребенка, и, следовательно, в том, какова должна быть роль взрослого в этом процессе.

Анализируя особенности взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности со сверстниками, можно выделить ряд параметров, с одной стороны, характеризующих это взаимодействие, а с другой — определяющих линии педагогического участия взрослого в нем.

Прежде всего очевидны два наиболее глобальных параметра, определяющих содержание и структуру взаимодействия ребенка со сверстниками: возрастные (типологические) и индивидуальные особенности партнеров по общению и совместным действиям. Они достаточно подробно анализируются в психолого-педагогической литературе, в том числе и с точки зрения учета их в педагогической работе с детской группой. При этом наиболее распространенным является представление о двух путях развития детской личности: первый — создание организованного детского сообщества, второй — крайняя индивидуализация методически продуманной работы с каждым ребенком наряду с нерегламентированным и спонтанным его взаимодействием с другими детьми. Изучению же содержания, динамики, структуры самого взаимодействия, тем более закономерностей развития индивидуальных свойств формирующейся личности в условиях общения и совместной деятельности со сверстниками, уделяется значительно меньше внимания. Исключение составляет лишь игра, которая в отечественной литературе рассматривается почти неоспоримо как ведущий вид детской деятельности. Она занимает серьезное место среди проблем детства, теоретически и экспериментально проработана и продолжает осмысливаться философами, психологами, педагогами. Другие виды детской деятельности несправедливо продолжают оставаться в тени с точки зрения их научного анализа.

Однако, приняв за точку отсчета педагогических действий только возрастные и индивидуальные особенности детей, в том числе и их отношения к сверстникам и со сверстниками, мы обрекаем себя на видение, хотя и, несомненно, значимого, но лишь одного пласта проблем, определяемых взаимодействием детей. Другой пласт, кажущийся значительно более конкретным, на наш взгляд, лежит в сфере самого взаимодействия и определяется как уровнем его развития в конкретной детской группе, так и содержанием общения и совместной деятельности детей. Наиболее важными, как нам представляется, являются три группы параметров. Первая включает в себя способность ребенка воспринять сверстника как субъекта взаимодействия (возрастной аспект), преобладающие мотивы поведения и деятельности, благоприятно влияющие на взаимодействие (индивидуальный аспект), опыт ребенка в индивидуальной деятельности и умения, необходимые для общения с другим человеком (речь, мимика, жесты — возрастной и индивидуальный аспекты), статус ребенка в группе сверстников (индивидуальный аспект). Все это определяет и первую линию педагогической политики взрослого — влияние на взаимодействие детей через каждого его участника. Вторая группа параметров связана с тем, что характер контактов детей друг с другом впрямую зависит от степени осознания и принятия ими цели деятельности как общей для всех участников (это касается прежде всего совместной деятельности как одной из форм взаимодействия), совпадения или совмещения мотивов детских контактов, уровня развития опыта сотрудничества (опыта согласовывания коммуникативных, предметных, игровых, познавательных действий), характера взаимоотношений участников общения и совместной деятельности. С перечисленными факторами связана вторая линия педа- б

гогического участия во взаимодействии детей. И наконец, особенности детских контактов определяются ситуацией, содержанием совместной деятельности, степенью ее сложности, наличием атрибутов, других людей и т. п., то есть в значительной степени внешними по отношению к детям условиями. Эти условия, входящие в третью группу параметров, позволяют наметить еще одну линию поведения педагога в ситуации регулирования им взаимодействия дошкольников. Следует, вероятно, рассматривать также в качестве внешних по отношению к ребенку условий и уровень педагогического мастерства взрослого, а также особенности его личности, самым непосредственным образом влияющие на характер регулирования им общения и совместной деятельности детей.

Предлагаемая книга написана в результате обобщения психологопедагогических работ, посвященных проблемам детского сообщества и развития в нем ребенка в раннем и дошкольном возрасте, а также анализа результатов собственного экспериментального исследования, в котором приняли участие более 2000 различных возрастных групп 52 дошкольных образовательных учреждений г. Ярославля и Ярославской области, г. Костромы, г. Минска (Республика Беларусь), г. Мирного (Заполярье), а также около 200 педагогов, работающих с детьми. Ряд экспериментальных задач потребовал включения в исследование 94 учащихся начальных классов г. Ярославля.

В книге освещается ряд вопросов. Во-первых, рассматривается сущность, структура и уровни взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности с ровесниками. Во-вторых, раскрываются наиболее значимые особенности основных форм социальной активности детей. В-третьих, на основании выделенных параметров детского сотрудничества делается попытка описать типологию педагогического регулирования взаимодействия детей со сверстниками в раннем и дошкольном детстве. И наконец, в-четвертых, в книге представлены примерные программы спецкурсов по данной проблематике для студентов педагогических вузов и колледжей с тематикой рефератов, банк методов и методик для изучения различных сторон рассматриваемой проблемы (как известных в психолого-педагогической литературе, так и авторских).

Поскольку педагогу дошкольного образования отводится серьезная роль в становлении такого взаимодействия детей, которое выполняло бы развивающую по отношению к каждому его участнику функцию, нам представляется полезным использование материала книги в процессе профессиональной подготовки студентов вузов и колледжей по соответствующим специальностям, а также практиками дошкольных образовательных учреждений.

В результате изучения курса студент должен освоить:

трудовые действия

• владения методами социально-психологического анализа социальных групп (институтов социализации);

• методами выявления интересов и склонностей детей;

необходимые умения

  • • разрабатывать педагогические стратегии социализации детей;
  • • составлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности ребенка;
  • • составлять карту собственного профессионального роста;

необходимые знания

  • • основных закономерностей возрастного развития, стадии и кризисов развития, социализации личности, индикаторов индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможных девиаций, а также основ их психодиагностики;
  • • сущности и условий процесса социализации ребенка;
  • • методов самодиагностики профессионального развития.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >