ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Сущность и структура взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста

Взаимодействие — философская категория, являющаяся центральной в теории систем, в учении о причинности мира. Она позволяет подойти к пониманию особенностей воздействия объектов друг на друга, их взаимной обусловленности, изменения состояний, возникновения новых свойств объектов. Взаимодействие определяет развитие. Оно всегда носит конкретный характер, так как всегда является связью внутри определенной целостной системы. Взаимодействие субъектов является процессом, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении самих субъектов и объектов, посредством которых происходит взаимодействие (19, 50, 51, 108, 109).

Термин «взаимодействие» в последние годы стал достаточно широко обсуждаться и в связи с проблемами образования и воспитания, что вполне закономерно в условиях утверждения в отечественной педагогике гуманистических позиций (Л. В. Байбородова, А. А. Бодалев, М. А. Вейт, Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Г. А. Цукерман, Е. Н. Шиянов). При этом обозначаются следующие основные направления исследований:

  • • изучение взаимодействия педагога и воспитанника;
  • • специфика взаимодействия детей в условиях их общения и различных видов совместной деятельности;
  • • особенности взаимодействия педагога и воспитанника посредством регулирования общения и совместной деятельности ребенка со сверстниками.

Следовательно, при рассмотрении образовательно-воспитательных процессов необходимо учитывать два основных поля анализа. С одной стороны, мы всегда имеем дело с взаимодействием субъектов, то есть с социальным взаимодействием, и в этом случае на первый план выступают наиболее общие черты взаимодействия как социально-психологической категории. С другой стороны, взаимодействие в обучении и воспитании является категорией социально-педагогической, и мы фактически анализируем особый вид взаимодействия субъектов — педагогическое взаимодействие.

В контексте обсуждаемой нами проблемы это пояснение является принципиально важным, поскольку в данной главе мы остановимся на рассмотрении сущности, структуры и уровнях взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста как динамичной системе разнообразных связей и взаимных воздействий развивающихся субъектов (социального взаимодействия). Особенности этого взаимодействия наряду с собственно педагогическими целями развития каждого отдельного ребенка лежат в основе типологии его педагогического регулирования (как особого вида педагогического взаимодействия). Проблеме педагогического регулирования взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности будет посвящена заключительная глава книги.

Понятие «социальное взаимодействие» определяется учеными неоднозначно. В общем, широком значении под социальным взаимодействием понимается совокупность процессов жизнедеятельности, в которые включается человек и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний. В этом значении любая предметная деятельность человека (группы, общности) есть социальное взаимодействие. В более узком, особом значении социальным считается не любое взаимодействие человека, а только то, которое обеспечивает позитивные, общественно ценные изменения во взаимодействующих сторонах. В третьем, специальном своем значении социальное взаимодействие понимается как социальные отношения между людьми, социальными группами.

Проблема взаимодействия ребенка с ровесниками в первые годы его жизни является особой психолого-педагогической проблемой. На протяжении всего дошкольного детства взрослый выступает для него значимым объектом окружающего мира. Однако длительная автономия диады «ребенок — взрослый» может привести к деформации детской личности (Т. П. Гаврилова, Т. А. Репина, Г. А. Цукерман и другие). Взаимодействие же детей со сверстниками обладает рядом особенностей, позволяющих рассматривать его с научных позиций не менее пристально, чем контакты ребенка с взрослыми.

Во-первых, интерес к сверстнику достаточно рано становится одной из важнейших социогенных потребностей ребенка, а следовательно, его общение и совместные действия с другими детьми являются закономерными и будут происходить независимо от педагогического участия в них взрослого. В. В. Зеньковский пишет по этому поводу: «Ни один возраст не бывает так склонен к социальной жизни, как детский. Мы взрослые и менее нуждаемся в социальном общении и сознаем себя более независимыми от социальных связей, а вместе с тем эмоциональный холодок, обычно поселяющийся в душе с годами, делает нас социально более тупыми. Детская душа легче и полнее раскрывается ю для социального сближения, дети легче сходятся, скорее привязываются и в силу этого социально более чутки, чем взрослые» (47. С. 313).

Во-вторых, в условиях взаимодействия ребенка с взрослым, как правило, статус каждой из сторон осознается ими по-разному: ребенок способен к субъектно-субъектному восприятию этого взаимодействия, взрослый чаще всего воспринимает ребенка как объект своих действий. При взаимодействии с взрослыми всегда, даже когда взрослый демократичен, отношения строятся как иерархические, несимметричные, в которых за взрослым закрепляется своего рода монополия на рефлексивные сферы деятельности: целеполагание, контроль, оценку (Ж. Пиаже). В процессе овладения детьми общением и совместной деятельностью со своими ровесниками эти сферы как бы делегируются другому ребенку. Поэтому, вступая в контакт со своим сверстником, дошкольник попадает в ситуацию относительного равноправия партнеров. А это, в свою очередь, значимо для развития у него критичности по отношению к другим людям, умения отстаивать свою точку зрения, согласовывать свои действия с другими людьми и т. д.и т. д.

В-третьих, взаимодействие со сверстником как бы моделирует особый тип социального взаимодействия людей («субъект-субъект»), что в конечном счете и позволяет ребенку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях его социального контакта.

Под взаимодействием детей в группе сверстников мы понимаем сложный процесс непосредственных и опосредованных взаимных воздействий детей друг на друга, в результате которых происходят изменения в поведении, интеллекте и личности каждого ребенка.

Остановимся более подробно на сущности этого понятия.

Взаимные воздействия детей друг на друга в раннем и дошкольном детстве могут рассматриваться только в условиях их общения, совместных действий или совместной деятельности и связаны с взаимоотношениями, которые проявляются, развиваются и формируются в ситуациях детских контактов. Таким образом, мы имеем дело с несколькими категориями, а именно: «деятельность», «совместная деятельность», «общение», «взаимодействие» и «взаимоотношение». В большинстве психолого-педагогических работ они рассматриваются как взаимосвязанные, но однозначно неодинаковые. Далее мы будем подробно анализировать содержание каждой из этих категорий. Общая же картина выглядит следующим образом. В деятельности как социальном феномене интересует и существенна прежде всего ее направленность на объект (продукт, результат). К совместной деятельности «можно подойти и под несколько иным углом зрения, рассматривая, какая организация трудового коллектива обеспечивает результативность совместного труда. При этом мы столкнемся с тем фактом, что существуют определенные способы такой ее организации, которые эффективны независимо от ее содержания. Этот факт и является основой для выделения самостоятельной категории взаимодействия» (70. С. 28). Рассматривая вопрос с точки зрения того, какими способами достигается такая оптимальная организация, мы подойдем, по мнению А. А. Леонтьева, к проблеме общения. «Взаимодействие (интеракция) опосредованно общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие. Иначе, взаимодействие, интеракция — это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» (70. С. 29). В. Н. Мясищев отмечал, что «взаимоотношение» является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее — реализацией или следствием выражения первого» (87. С. 115). Нельзя не согласиться с высказанными позициями относительно существенных (хотя и упрощенных в тексте) связей между общением, деятельностью, совместной деятельностью и взаимоотношениями, имея в виду готовый, сформированный уровень этих категорий. Однако при изучении процесса их развития в первые семь лет жизни человека мы неизбежно сталкиваемся с некоторыми существенными особенностями, которые требуют определенных корректив в подходах к пониманию выделенных категорий. В частности, наблюдается закономерная последовательность в овладении ребенком общением (в различных его видах) и совместными действиями, а затем и совместной деятельностью. В самом деле, достаточно четко можно выделить периоды, когда ребенок начинает овладевать общением в «чистом» виде (период новорожденное™), переходит к предметному общению (именно общению, а не деятельности вместе с взрослым, поскольку в сознании ребенка главным здесь продолжает выступать взрослый, а не предмет, особенно это очевидно в первые полтора года жизни), затем он начинает совершенствовать предметные действия, и взрослый в этой конкретной предметной ситуации нужен ему в качестве партнера или консультанта-ценителя. В этот же период ребенок делает и первые шаги в общении со своими ровесниками. Именно тогда начинает проявляться значимость не только непосредственных форм взаимных действий ребенка с другими людьми, но и опосредованных (предметом — в процессе взаимодействия с взрослыми, и взрослым — в процессе взаимодействия с другим ребенком). Далее же процессы общения и совместной деятельности с взрослым, а затем со сверстником усложняются (после трех-четырех лет) и анализ детских контактов становится значительно более трудным. Но и здесь со всей очевидностью выступает тот факт, что в любом случае речь идет о взаимодействии, то есть о развитии у него именно способов действия на другого и способов отражения действий другого на себя. Поэтому в рамках изучения генетического аспекта взаимодействия нам представляется правомерным использование термина «взаимодействие» как обобщающего при освещении вопросов общения и совместной со сверстниками деятельности детей. При этом общение и совместная деятельность могут быть рассмотрены в ряде случаев в качестве форм этого взаимодействия, а отношения друг к другу его участников (взаимоотношения) — одной из наиболее важных его сторон. Поэтому далее, рассматривая параметры взаимодействия детей со своими ровесниками, мы включим в их число не только те, которые касаются способов организации совместной деятельности детей, как подчеркнул А. А. Леонтьев, но и способов организации их общения, а также наиболее важных параметров общения и совместной деятельности детей как особых форм их взаимодействия.

Учитывая, что взаимодействие имеет как минимум три основные составляющие — когнитивную (прежде всего через целеполагание и проектирование способов и результатов воздействий друг на друга), эмоциональную (через мотивацию и оценку процесса взаимодействия и его результата) и операциональную (через систему действий и операций субъектов друг на друга), следует подчеркнуть, что взаимосвязи между общением, совместной деятельностью и взаимоотношениями детей уже в первые семь лет жизни носят достаточно сложный характер.

Во-первых, генетически более ранней как в ситуации взаимодействия ребенка с взрослым, так и в ситуации контакта его со сверстником является непосредственно-эмоциональная форма общения. Совместная деятельность, в значительной степени определяемая наличием осознаваемой и принимаемой каждым ее участником цели, а также сформированностью деятельностных умений и навыков, развивается значительно позднее и требует более серьезных педагогических усилий со стороны взрослых.

Во-вторых, в детском возрасте значительно более выражена связь характера общения и совместной деятельности, с одной стороны, и взаимоотношений их участников — с другой, хотя однозначной зависимости между этими категориями, особенно при изучении различных параметров совместной детской деятельности, и не наблюдается.

В-третьих, несмотря на то что контакты детей друг с другом фиксируются уже достаточно рано, взаимодействие детей структурируется только благодаря взрослому как посреднику. Особенно очевидной эта зависимость становится при изучении динамики развития когнитивного и операционального компонентов взаимодействия детей. Эмоциональная его сторона в силу открытости эмоциональной сферы ребенка далеко не всегда требует вмешательства взрослого.

Рассмотрим более подробно структуру взаимодействия детей.

Когнитивный (познавательный) ее компонент реализуется в таких параметрах, как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнеров, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели, осознание уровня собственных умений и навыков, а также умений и навыков партнера, его личностных свойств, анализ общего и индивидуального результата и т. д.и т. д.

Эмоциональный (мотивационный) компонент раскрывается в стремлении ребенка участвовать во взаимодействии со сверстниками, желании или нежелании принять мотивы действии партнеров, принятии или непринятии общей цели, переживании успеха или неуспеха собственных действий, переживании удач или неудач взаимодействия с партнером, эмоциональной оценке результата взаимодействия, общем эмоциональном фоне взаимодействия, эмоциональном отношении к партнеру и т. п. К параметрам эмоционального компонента мы отнесли и ряд таких, которые характеризуют мотивационную основу взаимодействия детей. Однако мы сочли правомерным назвать этот компонент «эмоциональным», поскольку мотивы взаимодействия в значительно большей степени переживаются, чем осознаются детьми, хотя процесс осознания дошкольником своего поведения идет достаточно интенсивно и в конце этого возрастного периода выступает в качестве одного из важнейших психических новообразований.

Операциональный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, систему индивидуальных действий, систему действий по согласовыванию индивидуальных операций, коррекцию действий участниками взаимодействия, действия по совмещению мотивов участвующих в социальном контакте детей, действия сравнения результата с предполагаемым и т. д.и т. д.

Выделенные компоненты структуры взаимодействия детей со сверстниками неравнозначно представлены в общении и совместной деятельности. Графическое отображение трехкомпонентной структуры взаимодействия детей в условиях общения и совместной деятельности со сверстниками выглядит следующим образом (рис. 1.1).

Графическое отображение трехкомпонентной структуры взаимодействия детей в условиях общения и совместной деятельности

Рис. 7.7. Графическое отображение трехкомпонентной структуры взаимодействия детей в условиях общения и совместной деятельности

со сверстниками:

СД — совместная деятельность; О — общение

Общение детей значительно более эмоционально окрашено, на первых порах ребенку и не требуются сложные способы контактирования с другим ребенком, цели и мотивы такого взаимодействия, как правило, совпадают и вызваны интересом к партнеру. Любая же деятельность, в том числе и совместная, отличается прежде всего четко обозначенной и осознанной целью. Наличие цели требует вполне определенной системы действий по ее достижению. Самостоятельно осознать цель совместной деятельности, предусмотреть пути ее осуществления, то есть вывести взаимодействие на рациональный уровень, ребенок пока не в состоянии в силу возрастных психологических особенностей. Поэтому, как уже отмечалось, генетически более ранней формой взаимодействия детей со сверстниками и выступает общение, причем такой его вид, как непосредственно-эмоциональное, то есть «общение ради общения» (66). Мы это особо подчеркиваем, поскольку иная точка зрения, на наш взгляд, является ошибочной. В частности, у А. А. Леонтьева читаем: «Общение может выступать в двух основных вариантах. Оно может быть предметно ориентированным, то есть осуществляться в ходе совместной некоммуникативной деятельности, обслуживая ее. Это генетически исходный вид общения (как в фило-, так и в онтогенезе) <...> Более сложный вариант представляет собой «чистое» общение, не включенное (по крайней мере внешне) в некоммуникативную совместную деятельность» (70. С. 249, 250). Непосредственно-эмоциональное общение как первая форма контакта ребенка с другим человеком, каковым является взрослый, не является предметно ориентированным, оно совершенно очевидно личностно ориентировано и по терминологии самого же А. А. Леонтьева относится к «модальному» варианту общения: «модальное общение не имеет своим непосредственным предметом именно взаимодействие, психологически это последнее здесь выступает именно как психологические взаимоотношения или их отражение в сознании участников общения» (70. С. 253). Однако желание общаться может оказаться нереализованным в силу отсутствия соответствующих коммуникативных навыков и умений, и ребенок уже в рамках раннего возраста демонстрирует способность к интуитивному поиску оптимальных способов взаимодействия с другим ребенком. Одним из них является привлечение посредника общения — предмета, чаще всего игрушки. На этом этапе общение действительно становится ориентированным на предмет, оно перестает быть непосредственным, ибо опосредуется совместными предметными действиями партнеров, то есть возникают предпосылки развития предметного общения как более сложной его формы. На наш взгляд, совместные действия, а затем и совместная деятельность являются крайне важными в развитии взаимодействия детей. Предмет деятельности, ее содержание определяет мотивы, способы этого взаимодействия, стимулирует его переход на более осознанный ребенком уровень. Позднее начинает развиваться планирование совместных действий, придумывание новых элементов содержания, общение необходимо вербализуется, возникает эффект понимания действий другого. На этом этапе развития взаимодействия детей теоретический его анализ, как мы уже отметили, становится более сложным, поскольку прозрачным становится двуединое содержание ситуации социального контакта. Первая его сторона касается предмета общения или совместной деятельности: «хочу игрушку, которая у него», «хочу показать ему рисунок», «построим гараж для машин». Эта сторона характеризуется соответствующими целями, мотивами, действиями и операциями, результатом. Несформированность одного из компонентов вызывает трудности в реализации задуманного. Вторая сторона — собственно предмет взаимодействия: «хочу поиграть с Катей», «давай что-нибудь построим вместе». Цели, мотивы, действия и результат содержательно и функционально иные. Ребенок, уже владеющий некоторыми деятельностными умениями (игровыми, конструктивными и т. д.), далеко не всегда осознает значимость этой второй стороны своих социальных контактов — «действовать вместе с другими» тоже нужно уметь, иначе желаемое взаимодействие со сверстниками будет затруднено или вовсе невозможно. С точки зрения же педагога, эта сторона требует особого внимания. Очевидно, что обе стороны социальных контактов детей взаимосвязаны, несмотря на ситуативность акцентов: в одном случае цели и мотивы смещены в сторону предмета деятельности или общения, в другом — в сторону самого взаимодействия, что в первую очередь определяется интересом ребенка к конкретному сверстнику и его стремлением сохранить с ним положительные отношения. В большинстве же случаев успешность общения и совместной деятельности детей зависит от их умения сотрудничать друг с другом. Как следствие, очень важно осознание ребенком собственной независимости, свободы, неповторимости в условиях детской группы, ощущение себя способным войти в социум и выйти из него, не нарушая сложившихся отношений с ровесниками.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >