Трудности общения детей со сверстниками

Одним из серьезных показателей того, что процесс овладения ребенком коммуникативным взаимодействием со сверстниками достаточно сложен и противоречив, является возникновение конфликтных ситуаций в детской среде.

Предметом нашего исследования являлась специфика конфликтов в неигровой совместной деятельности дошкольников. Поэтому ряд аспектов будет рассмотрен нами в следующей главе. Здесь же попытаемся осветить лишь два из них: 1) возрастную динамику детских конфликтов, которая, на наш взгляд, дает возможность увидеть трудности развития общения в среде сверстников; 2) связь между возникновением и протеканием конфликтных ситуаций и индивидуальными особенностями дошкольников.

Вначале несколько общих положений.

В отечественной психологии детские конфликты с точки зрения различных аспектов изучались А. И. Аржановой, Л. С. Выготским, А. С. За- лужным, Т. А. Репиной, А. А. Рояк, В. Н. Мясищевым, С. Г. Якобсон и другими. Конфликты детей рассматриваются как специфические ситуации общения, отличающиеся особой симптоматикой: агрессивностью, озлобленностью, специфическими речевыми высказываниями. Эти симптомы были выявлены А. А. Рояк в условиях игровой деятельности (123). Эти же симптомы характерны и для конфликтных ситуаций в других условиях взаимодействия детей. Раскрывая содержание детских конфликтов, большинство авторов обращает внимание на два основных их вида: внешние и внутренние конфликты. Внешние возникают в сфере деловых отношений, имеют преходящий, ситуативный характер и разрешаются детьми путем самостоятельного установления «нормы справедливости». Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстником возникает в условиях их совместной деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего, он вызывается противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в деятельности или противоречиями в мотивах поведения ребенка и сверстников. А. А. Рояк считает внешние, очевидные конфликты полезными для ребенка, поскольку они позволяют ему творчески подойти к выходу из проблемной ситуации, регулируют отношения детей. Функция же внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят развитие отношений детей, деформируют личность. В связи с этим, на наш взгляд, следует сделать ряд оговорок. Во-первых, деление на два вида конфликтов носит теоретический характер, что в известной мере определяет его условность. В действительности внешний и внутренний конфликты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Особенно ярко это выражено в конце дошкольного возраста, когда внутренний конфликт, возникший в результате отрицательного (в том числе и в детской среде) социального опыта, зачастую проявляется во внешней форме. Во-вторых, к внешним конфликтам, по-видимому, необходимо относиться достаточно внимательно и дифференцированно, ибо внешние конфликты могут, так же как и внутренние, ущемлять эмоциональный комфорт ребенка в условиях его взаимодействия со сверстниками, создавать вполне определенные предпосылки для искажения межличностных отношений с ровесниками и формирования неадекватных способов его социального поведения.

Остановимся на некоторых результатах нашего исследования этого аспекта социальных контактов детей, в котором участвовали 159 дошкольников от 2 до 7 лет.

Прежде всего отметим, что динамика детских конфликтов прослеживается по трем основным параметрам: устойчивость, симптоматика, причины.

В младшем дошкольном возрасте внешние конфликты — частый спутник детских контактов. Это и понятно, поскольку маленькие дети не имеют опыта общения друг с другом, у них не развита совместная деятельность, их поведением управляют собственные желания, а способности уступать друг другу и терпению они еще не научились. В одном из наших наблюдений в течение десяти минут между детьми в первой младшей группе возникают три конфликтных ситуации.

Вот одна из них.

Дети в умывальной комнате. Миша В., Катя К., Рома Д., Алеша С. стоят около раковины, толкая друг друга. Максим Я. подходит к ним, пытается пройти к раковине: «Мыть, мыть». Рома с силой толкает Катю, которая, задев Максима, падает вместе с ним. Оба плачут. Катя дергает за рубашку Рому, тот берет за руку Катю и кусает ее.

Как правило, конфликты в этом возрасте кратковременны. Их симптомы: плач, крик, драчливость. Дети очень часто обращаются с жалобами на обидчиков к воспитателю, не умея самостоятельно разрешить конфликт. В этом возрасте мы не заметили резких половых различий в провоцировании конфликтных ситуаций, даже в симптоматике выраженной специфики нет. Не будет в связи с этим новой мысль о том, что характер педагогического управления жизнью детей в младшем возрасте в значительной степени определяет

преобладающие формы детских контактов, эмоциональный тон их взаимоотношений.

В среднем дошкольном возрасте картина меняется. Уже результаты первых наблюдения позволили нам выделить детей, часто конфликтующих со сверстниками, причем в эту группу вошли дети с различным социально-психологическим статусом, в том числе и социометрическая «звезда».

Алеша К. У мальчика развиты игровые умения. У него есть постоянный круг общения в группе. В то же время он отличается эгоизмом, часто грубит, дразнит детей, не считается с мнением сверстников. Такие дети должны являться предметом особого внимания воспитателя.

Основными симптомами конфликтов в этом возрасте наряду с известными актами физической агрессии являются упрямство (нежелание детей выполнять просьбы и требования сверстников), специфические речевые высказывания («гад», «дурак», «я тебя убью»), озлобленность. В этом возрасте конфликты начинают носить избирательный характер, что говорит о формировании относительно устойчивых отношений детей к сверстникам, которые проявляются в общении. Одной из тревожных причин конфликтов детей является эмоциональное неблагополучие ребенка, чаще всего связанное с семейными условиями его жизни. В этом возрасте активно развертывается игра, дети овладевают продуктивной деятельностью, приобщаются к труду. Поэтому операциональные затруднения в условиях выполнения ребенком определенной деятельности также начинают выступать в качестве причин конфликтов детей.

В старшем дошкольном возрасте четко наблюдаются две тенденции в поведении конфликтующих детей. Во-первых, это открытый конфликт, симптомами которого служат грубость, агрессивность (у мальчиков), плач (у девочек), специфические речевые высказывания, которые становятся более сложными и изощренными.

Так, например, при выполнении задания по лепке в одной из экспериментальных групп, в состав которой были включены дети, не испытывающие взаимных симпатий, ход работы складывался следующим образом.

Дети берут по одному куску пластилина. Роме не достается.

Рома (кричит): «А мне из чего лепить? (Поворачивается к Сереже). Отдавай мой пластилин».

Сережа (прячет за спину): «Это я взял».

Рома (с угрозой в голосе): «Сейчас как дам пару раз промеж глаз, тогда

узнаешь, чей пластилин».

Сережа (смотрит на экспериментатора): «Ты еще попроси».

Рома (обращается к Юле): «Ну-ка, Чирьева, давай пластилин сюда».

Юля: «Я могу половинку дать».

Рома: «Не нужна мне твоя половинка. Сейчас убью всех, сразу весь мой

будет пластилин».

Во-вторых, начинают проявляться симптомы малообщительное™ — замкнутость, стремление к уединению, что говорит о формировании уже в дошкольном возрасте глубоких детских конфликтов. Причины конфликтов детей, таким образом, можно разделить на несколько групп:

• 1) устойчивое эмоциональное неблагополучие ребенка;
• 2) невладение детьми адекватными способами сотрудничества, навыками общения;
• 3) наличие в поведении ребенка авторитарных, эгоистических тенденций;
• 4) несформированность некоторых нравственных качеств у детей (доброжелательности, умения считаться с другими и т. д.);
• 5) индивидуальные особенности детей (излишняя подвижность, заторможенность).

В этом возрасте, как правило, одни и те же дети оказываются виновниками или непосредственными участниками конфликтных ситуаций. Эти конфликты носят устойчивый характер. Ниже мы приводим данные о распределении количества конфликтующих со сверстниками детей в возрастной динамике (на примере одного дошкольного учреждения) (см. табл.).

Приведенные данные говорят о том, что процесс овладения ребенком формами общения носит, с одной стороны, закономерно трудный характер, а с другой — сугубо индивидуальный.

При этом речь идет не только о способах общения, но и о формировании мотивации общения. Неудачи в сфере взаимодействия со сверстниками приводят к очевидным последствиям: развиваются неадекватные способы общения и деформируется мотивационная сфера общения. Следует, однако, подчеркнуть, что не только неуспех в общении со сверстниками приводит к нежелательным тенденциям в развитии личности ребенка. Успех тоже может стать тому причиной.

Попытаемся разобраться в этом более подробно.

Проблема трудностей в общении детей со сверстниками наиболее подробно исследована Т. А. Репиной и Р. Б. Стеркиной (117, 118). Поясним, однако, что в данном случае общение детей со сверстниками рассматривается достаточно широко — и как собственно общение (модальный вариант), и как одна из сторон совместной деятельности детей, поскольку только благодаря общению она может быть спланирована и осуществлена. При этом взаимоотношения детей имеют самое непосредственное отношение к процессу реализации планов совместных действий и общению дошкольников. Последнее утверждение мы обсудим в следующей главе.

Уже первые наблюдения позволили авторам выделить в каждой практически исследуемой группе детского сада детей с нарушениями во взаимоотношениях со сверстниками. Прежде всего это несдержанные, импульсивные дети, поведение которых приводило к полной дезорганизации совместной деятельности и возникновению конфликтов со своими сверстниками. В каждой группе присутствуют также и дети, которые большую часть времени проводят в одиночестве. Результаты детального изучения проблемы позволили авторам выделить две основные группы трудностей.

Первую группу составили те, которые вызваны недостаточной развитостью у ребенка исполнительской стороны деятельности, а также несформированностью умений и навыков общения с другими детьми. Эта группа трудностей была названа операциональной. В зависимости от того, какой из компонентов исполнительской стороны деятельности недостаточно сформирован у ребенка, были выделены три подгруппы трудностей. К первой отнесены все те случаи, когда ребенок не владеет деятельностными умениями, контакты же с детьми налаживает достаточно легко. Ко второй подгруппе отнесены трудности установления деловых контактов со сверстниками. Чаще всего это импульсивные дети, и даже при наличии одобряемых другими детьми поведенческих черт они оказываются вне совместной деятельности, поскольку склонны разрушать ее. К третьей подгруппе были отнесены такого рода трудности, которые связаны как с неумением ребенка налаживать и поддерживать контакт с ровесниками, так и с недостаточным владением ими деятельностными навыками и умениями.

Дошкольники с операциональными трудностями не входят в устойчивые детские объединения (малые группы), у них снижена, как правило, интенсивность общения, сужен круг общения, они имеют достаточно низкий социометрический статус.

На фоне совершенно очевидного эмоционального дискомфорта у таких детей могут развиться негативные формы поведения в детской группе: желание мешать играм других детей, зависть, озлобленность, обидчивость.

Мотивационные трудности возникают в связи с тем, что потребность в общении со своими сверстниками у ребенка не стала ведущей. Для него приоритетным является стремление к самоутверждению, в том числе и в условиях общения с другими детьми. В игре такие дети игнорируют интересы партнеров, могут проявлять очень низкий уровень нравственного поведения. Трудности могут возникнуть и в том случае, если для ребенка значима не игра, а другие виды деятельности (рисование, лепка, танцы, пение):

«Лариса производит впечатление общительной, живой, веселой девочки. Внешне очень привлекательна. Отзывчива. Но в играх инициативы не проявляет, предпочитая исполнение пассивных ролей. Больше всего любит выступать перед детьми: петь, танцевать, рассказывать стихи» (из набл. Т. А. Репиной).

И наконец, потребность в общении со сверстниками может у ребенка еще не сформироваться, например в случае дефицита эмоционального общения его с взрослыми в ранний период жизни. Это тоже повлияет на его отношения с ровесниками, на его статус в группе.

Во всех трех случаях между ребенком и другими детьми возникает так называемый мотивационный барьер, сущностью которого является несовпадение доминирующих потребностей.

Педагогическая работа с детьми, имеющими мотивационные трудности, связана с использованием различных приемов. В первом случае полезно включение детей в длительную сюжетно-ролевую игру с проигрыванием разных по значимости ролей, а также и в другие виды деятельности, затормаживающие их эгоистические потребности быть все время главным. Во втором случае не следует пытаться сформировать во что бы то ни стало интерес к коллективной игре; лучше помочь ребенку реализовать свои потребности в других значимых для него видах деятельности. В случае же недостаточной сформированное™ у ребенка потребности в общении со сверстниками имеет смысл подбирать для него одного-двух партнеров для участия в интересных видах деятельности, если это не вызывает протеста со стороны ребенка.

Завершая обсуждение основных направлений в развитии общения ребенка со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте, обратимся еще раз к результатам исследований генетического аспекта общения детей М. И. Лисиной. Анализ общения как явления многостороннего, комплексного, включающего параметры мотивации, способов, характера ситуации, в которой происходит коммуникативное взаимодействие, степени привязанности содержания общения к ситуации позволил ей ввести термин «форма общения» и выделить четыре генетические формы общения: I — ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), II — ситуативно-деловое общение (ранний возраст), III — внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV — внеситуативно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст). Выделенные формы общения характеризуют динамику коммуникативных контактов ребенка с взрослым, тем не менее они в полной мере отражают изменение параметров общения ребенка со сверстниками, хотя очевидные различия между двумя сферами контактов ребенка («взрослый» и «сверстник») следует подчеркнуть.

Во-первых, сроки овладения формами общения различны. Ситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, отличающееся эмоциональностью и отвечающее потребностям ребенка во внимании и ласке взрослого, является для него важнейшим уже в младенческом возрасте. Сверстник с этих позиций воспринимается малышом лишь в раннем возрасте. Деловые контакты дошкольника с ровесниками развиваются на протяжении младшего и среднего дошкольного возраста, не теряя своей актуальности и в старшем дошкольном возрасте. Мы уже поясняли эту ситуацию: с одной стороны, ребенок активно и с интересом овладевает различными видами деятельности, с другой — значимым для него объектом становится сверстник.

Познавательное общение со сверстником как бы вплетается в деловое сотрудничество детей в рамках разнообразных видов детской деятельности и характеризует общение детей скорее старшего дошкольного возраста. И наконец, внеситуативно-личностная форма общения ребенка со сверстниками, являющаяся преобладающей в старшем дошкольном возрасте, как мы уже отмечали, начинает развитие после трех лет, так как связана не только с оценкой дошкольником нравственных позиций, качеств личности партнера, но и с ожиданиями ребенка по поводу удовлетворения партнером потребности дошкольника в общении.

Во-вторых, отличительной чертой генезиса форм общения ребенка со своими ровесниками является существенный по степени выраженности и длительности проявления акцент на деловое сотрудничество. Поэтому проблема развития совместной деятельности детей, обсуждаемая в следующей главе настоящей книги, является весьма актуальной.

В-третьих, особая значимость в общении со сверстниками принадлежит различным формам личностного общения ребенка со сверстниками. Это обстоятельство скорее позволяет говорить о сходстве, нежели о различии черт коммуникативного взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками. Однако функции личностного общения в этих двух сферах несколько различны. В среде сверстников ребенок сопереживает равному себе, столь же незащищенному в отсутствие взрослого, как и он сам, поэтому он может стать или защитником, или защищенным; сравнивает себя с равным себе по другим и поэтому может осознать свои достоинства и недостатки, свою «отдельность» от других, индивидуальность не со слов взрослого, а самостоятельно; соглашается с мнением своего товарища или критикует его, высказывая свою точку зрения — на равных (можно даже и подраться за нее). В общении с взрослым ребенок и физически, и чаще всего психологически смотрит на взрослого «снизу вверх», а «глаза в глаза» научиться общаться без сверстника трудно.

И наконец, в-четвертых, познавательная форма общения со сверстниками выражена значительно слабее, чем с взрослыми.

Автор: Белкина Валентина