Социально-психологические особенности совместной детской деятельности

Проблема совместной деятельности детей в дошкольном возрасте только в последние годы стала привлекать внимание психологов и педагогов. Это вовсе не значит, что детскую деятельность рассматривали только как индивидуальную. Достаточно много работ посвящено вопросам совместной деятельности ребенка с взрослыми (22, 23,24, 33, 39, 57, 62, 66, 86, 98).

При этом сотрудничество с взрослым в рамках различных видов детской активности справедливо рассматривается как непременное, а на начальных этапах овладения ребенком деятельностью — важнейшее условие развития личности ребенка. Такие этапы характерны для любой детской деятельности. Игра, отражающая вначале стремление ребенка подражать действиям взрослого, может не развиваться далее, поскольку ребенку трудно самому усложнить имитационные действия, включить их в определенный сюжет, выбрать необходимые атрибуты, при вступлении в дальнейшем в партнерскую ролевую игру требуется помощь взрослого не только в придумывании сюжета, но и в разрешении конфликтов. Иногда это достигается прямым включением взрослого в игру в качестве равноправного партнера. Продуктивные виды детской деятельности также начинают развиваться благодаря сотрудничеству взрослого с ребенком. Малыш может, конечно, и без взрослого раздобыть карандаш и начать процесс черкания на листе. Каракули тоже появляются у ребенка без помощи взрослого. Кстати, эти два этапа проходят в рисовании и наши братья меньшие, например шимпанзе. Но это доизобразительные этапы рисования. Смысл изобразительной деятельности (рисования, лепки, аппликации) — воспроизведение своего опыта, мыслей, чувств — ребенок познает с помощью и благодаря взрослому. Узнать в каракулях какой-либо реальный объект помогает малышу на втором году жизни взрослый. Затем взрослый дает возможность ребенку овладеть основными графическими навыками. И это тоже сотрудничество ребенка и взрослого, иногда достаточно тесное («пассивное» рисование, когда взрослый «водит» руку ребенка по листу). Опасность возникновения шаблонов, в частности в рисовании, кроется именно в задержке подобного сотрудничества («делай, как я») во времени, да и в самой технологии сотрудничества. Чрезвычайно важна помощь взрослого и в начальном процессе овладения ребенком простейшими, доступными видами труда: дежурство, самообслуживание, уборка, причем важно отметить, что, содействуя с ребенком в том или ином виде деятельности, взрослый не только обучает своего маленького партнера определенным операциям. Он помогает сделать операции осмысленными, соотнесенными к цели деятельности, помогает довести до конца начатое, сохраняет у ребенка ощущение эмоционального комфорта, защищенности при выполнении действий, уверенности в себе.

В психолого-педагогической литературе (в большей мере педагогической) освещены различные аспекты совместной деятельности ребенка и взрослого: содержание, виды совместной деятельности, влияние взрослого на развитие личности ребенка в условиях их совместной деятельности.

Проблема сотрудничества детей со своими сверстниками, обсуждаемая в трудах О. М. Гостюхиной, Я. Л. Коломинского, Т. А. Репиной, А. А. Рояк, Е. В. Субботского и других, все же остается разработанной недостаточно.

Мы попытаемся осветить некоторые аспекты этой проблемы, анализируя не только материал, полученный другими авторами, но и используя результаты собственного исследования.

Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие:

  • • динамика совместной деятельности детей со сверстниками в период дошкольного детства;
  • • специфические особенности отдельных видов детской деятельности;
  • • развитие различных сторон личности ребенка в условиях его совместной деятельности и общения со своими ровесниками.

Последний вопрос мы обсудим в следующей главе книги, в этом же параграфе остановимся на первых двух.

Прежде всего разберемся в самом понятии «совместная деятельность». Б. Т. Ломов пишет по этому поводу: «Любое проявление жизни общества может быть рассмотрено как совместная деятельность людей. Строго говоря, любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной» (69. С. 232). Естественно, что в качестве базовых для изучения совместной деятельности берутся те понятия, которые раскрывают индивидуальную деятельность, хотя в условиях совместной деятельности они приобретают свою специфику. Выделяют ряд признаков, присущих совместной деятельности:

  • • осознание цели деятельности как единой и значимой, требующей объединения усилий каждого члена группы;
  • • разделение функций и обязанностей между участниками деятельности;
  • • установление отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы;
  • • осуществление контроля, корректировки и оценки деятельности ее участниками.

Совместная со сверстниками деятельность детей, с одной стороны, явление вполне закономерное с точки зрения динамики потребностей ребенка; с другой стороны, она предъявляет серьезные требования к дошкольнику. В самом деле, он должен обладать достаточными деятельностными умениями (придумывать сюжеты игр, отображать характер поведения персонажей, уметь рисовать, лепить, конструировать и т. п.), чтобы успешно в ней участвовать, уметь устанавливать контакты с другими детьми, находить себе соответствующее место в общем деле, уметь согласовывать свои действия и действия других и т. д. Об этом мы говорили в связи с трудностями в общении детей с ровесниками. Эти трудности чаще всего и проявляются в условиях совместной деятельности детей.

Важнейшим фактором, определяющим и направляющим деятельность вообще и совместную в частности, является цель. В совместной деятельности цель должна осознаваться как общая участниками деятельности и должна быть принята ими, внутренне быть ими одобрена.

Процесс целеобразования в совместной деятельности, т. е. то, каким образом общая цель становится достоянием каждого, не изучен, тем более что, включаясь в совместную деятельность, люди могут иметь разные цели. «Вопрос о том, как на этой основе формируется общая цель и как с ней соотносятся цели индивидуальные, является, пожалуй, ключевым для психологического изучения совместной деятельности» (69. С. 233). Отметим прежде всего то обстоятельство, что в случае становления детской совместной деятельности эмоциональный отклик ребенка на определяемую взрослым («Перед вами большой лист бумаги, вы, все трое, образуете группу архитекторов. Вам всем вместе нужно придумать...») или лидером-сверстником («Давайте играть в космонавтов!») цель деятельности опережает, как правило, осознание существа самой деятельности и тем более осознание цели деятельности как общей. Что касается первой части нашего утверждения, то следует сделать ряд оговорок. Прежде всего дети с удовольствием соглашаются принять участие в каком-либо общем деле, если оно им интересно. В этом случае возраст значения не имеет. Кроме того, эмоционально привлекательно делать что-то вместе с теми детьми, в общении с которыми испытываешь комфорт. Но важно также быть уверенным, что обладаешь определенными умениями в данном виде деятельности: это скорее относится к детям старшего дошкольного возраста, имеющим уже достаточный коммуникативный опыт, в том числе и отрицательный.

Вторая часть утверждения касается непосредственно процесса целе- образования в совместной деятельности.

Рассмотрим в связи с этим два эпизода из протоколов наших наблюдений.

Средняя группа.

Задание: нарисовать картину о природе на большом общем листе бумаги. Дети снабжены всем необходимым материалом (карандашами, кисточками, красками и т. д.). Количество участников — три человека, каждый ребенок начинает рисовать со своей стороны листа.

Маша К. объявляет вслух: «Я буду — дерево и птичку на нем».

Костя О.: «Я птичку не умею. Ну ее. Я другое дерево нарисую. Яблоню. Яблоки пусть будут».

Наташа С.: «Я тоже дерево... Нет, кустик и цветочки».

Старшая группа.

Задание — убрать мусор на участке. Дети обеспечены лопатками, метелками. Количество участников в каждой группе — три.

Оксана Н.: «Я хочу вот эту лопатку, она красивая». Отходя, разглядывает новую лопатку и тихо говорит: «Уберу быстро».

Миша Н. и Коля М. приступают не сразу. Сражаются метелками. После напоминания воспитателя идут вместе к веранде. Пытаются подметать один маленький участок.

Миша Н.: «Да отойди ты, мешаешь ведь!»

Коля отходит и долго смотрит на игру детей соседней группы.

Совершенно очевидно, что независимо от вида деятельности дети испытывают трудность в принятии общей цели и воспринимают ее как индивидуальную. В частности, в первом эпизоде экспериментатор делал неоднократные попытки обратить внимание детей на сущность задания. Однако результат говорил сам за себя: фрагменты картины, нарисованной детьми, были разрознены и даже обращены в сторону их автора. Второй эпизод повторил ситуацию: дети не принимают цель деятельности как общую, и дело не только в их возрасте. Отсутствие опыта сотрудничества характерно для многих групп старшего возраста в дошкольных учреждениях, да, кстати, и в начальных классах школ, что позволило выделить проблему формирования совместных форм учебной деятельности детей в ряд важных и нерешенных.

Рассматривая процесс формирования цели совместной детской деятельности, следует отметить, на наш взгляд, несколько моментов.

Прежде всего это специфика видов деятельности дошкольников. Как мы уже отмечали, несмотря на критическое отношение некоторых ученых к термину «ведущий вид деятельности», игра признается всеми как наиболее значимый для ребенка вид активности, причем особую популярность в период от трех до шести лет приобретает сюжетно-ролевая игра, отражающая социальные функции взрослых. Этот вид детской деятельности относительно рано обретает характер совместной. Дети объединяются единым сюжетом и прекрасно осознают, что нужно объединить усилия для того, чтобы его реализовать. То обстоятельство, что в игре цель и мотив совпадают, являясь одним из важнейших признаков игры как деятельности, служит, по-видимому, и одним из главных условий того, что именно игра развивается практически с самого начала как деятельность совместная. Ребенок хочет играть, а без партнера имитировать действия, поведение взрослого трудно, поскольку взрослый действует и живет не в одиночку. Социальная сущность игры — это еще одно важнейшее условие приоритета сюжетно-ролевой игры в процессе овладения ребенком способами сотрудничества с другими детьми. Что же касается других видов деятельности, то они могут носить и индивидуальный характер (во всяком случае, в дошкольном возрасте), и взрослые в определенной мере противоречат себе, вначале делая акцент на развитие этих видов (в частности, продуктивной) деятельности как индивидуальной (без этого невозможно сформировать необходимые деятельностные умения и навыки), а затем пытаясь объединить усилия детей для выполнения какой-либо задачи. Рассчитывать на осознанное выполнение тех или иных действий как совместных, по-видимому, трудно. Поэтому мотивирование совместной деятельности («вместе интереснее») и выступает на первый план, хотя совершенно понятно, что если не сформирована общая цель деятельности, то совместная деятельность просто не состоится (о чем и свидетельствует экспериментальный материал, полученный нами, в том числе и представленный выше).

Кроме того, и это является также типичным для развития совместной детской деятельности с точки зрения целеобразования: детям чрезвычайно трудно удерживать цель деятельности, даже если она осознана участниками и принята ими.

Рассмотрим протокол эксперимента.

Средняя группа. 3 человека.

Задание: лепка на тему «Овощи в корзине».

Лена Л.: «Я буду вишенку лепить».

Саша (начал лепить, не дослушав до конца воспитателя): «Я уже огурец слепил». Обращается к Грише: «А ты что лепишь?»

Гриша: «Я дыню слепил. Похоже?»

Лена складывает вишенку, дыню и огурец в корзину. Мальчики, не посмотрев, что же получилось, уходят играть.

Часто наблюдается выход из деятельности с таким мотивировками: «Я устал», «Надоело».

Известно, что соотношение целей и мотивов в деятельности является чрезвычайно сложным. Это становится очевидным уже при рассмотрении процесса формирования деятельности у маленьких детей, о чем кратко мы уже говорили: цель может совпадать или не совпадать с мотивом, цель может непосредственно определяться каким-либо предметом или возникать в образном плане у ребенка, она может быть связана с одним или несколькими мотивами, т. е. системой мотивов, где они могут как положительно взаимодействовать, дополнять, усиливать друг друга, так и вступать в конфликт. Тем более сложным соотношение целей и мотивов выступает в совместной деятельности. Даже если всей группой ее участников осознана и принята общая цель деятельности, мотивы каждого часто бывают различными, особенно если учесть, что для каждого участника достижение цели неоднозначно. В этом случае также возможны варианты — от относительного совпадения мотивов участников совместной деятельности до их антагонизма.

Мотивация совместной деятельности детей имеет, как мы уже отметили, особое значение. Прежде всего благоприятным является то, что большинство детей раннего и дошкольного возраста хотят делать что-то вместе. Многие данные говорят о том, что у некоторых детей это стремление настолько сильно, что они готовы выполнить самую «непрестижную» роль в игре, «черновую» работу в изодеятельности («Я буду только карандаши держать» — из наблюдений автора), иногда терпеливо выслушивают самые нелестные о себе отзывы.

Старшая группа.

Педагог: «Ребята, кто у нас сегодня дежурные по уголку природы? Алеша и Максим? Максим заболел. Кто поможет Алеше дежурить?»

Артем: «Я, я хочу, можно мне?»

Алеша: «Ну вот еще. Он не очень-то и умеет». С неохотой идет в уголок с Артемом.

Артем: «Давай я воды принесу».

Алеша (тихо и ворчливо): «Я сам принесу».

Но Артем уже схватил ведро и убежал в умывальную комнату. Затем взял тряпку и начал чистить клетку с попугаем. Алеша наблюдает. Затем подходит к Артему.

Алеша: «А ты здорово почистил».

Артем улыбается.

Однако мотивация совместной деятельности становится достаточно разнообразной и усложняется уже с середины дошкольного возраста. Прежде всего стремление детей сотрудничать со сверстниками приобретает характер избирательного. С одной стороны, избирательность связана с взаимоотношениями детей. Они предпочитают что-то делать вместе с лидером, популярным в группе сверстников ребенком. Показателен, на наш взгляд, эпизод из протокола наблюдений.

Средняя группа.

Люба. Лидер в группе. Любит помогать няне. Убирают посуду.

Женя (громко): «Я тоже прибираю». (Берет чашку и, посматривая на Любу, уносит со стола). Люба не смотрит в его сторону. Берет несколько тарелок, несет их, но не может обойти стул.

Женя: «Давай помогу!» (Выхватывает тарелки).

Люба: «Я сама!»

Женя: «Ну я же тебе помогу!»

Кроме того, для продуктивности деятельности, общего положительного эмоционального ее хода важна симпатия детей друг к другу. Как показывают результаты многих исследований, наличие эмоциональноположительных или, по крайней мере, эмоционально-нейтральных отношений между участниками совместной деятельности позволяет им достичь результата и адекватно его оценить. Однако избирательность касается не только взаимоотношений детей, но и видов деятельности. Мы уже об этом упоминали. Ребенок склонен принять участие в каком-либо виде совместной деятельности, если у него есть интерес именно к этой деятельности и он обладает достаточными для этого операциональными умениями. В этом отношении сопряжены с нашими данные, полученные в исследованиях, проведенных под руководством Т. А. Репиной (117, 118). В них, в частности, отмечается, что результаты совместной деятельности зависят от отношений детей к выполняемой деятельности и особенностей лидерства в объединениях. Высокая активность объединения в начале выполнения задания определяется либо наличием хорошего организатора, либо, в случае его отсутствия, высокой степенью привлекательности задания, которая сама по себе уже содержит организующее начало. При этом, по данным Т. А. Репиной, объединения с первоначальной активностью, постепенно угасающей, имеют, как правило, явного лидера; объединения, которые изначально плохо втягиваются в работу, лидера не имеют; объединения, сохраняющие ровно положительное и ровно отрицательное отношение к заданию, могут иметь, а могут и не иметь лидера.

В неоднозначном характере протекания деятельности достаточно ярко проявляются сложность и динамизм мотивов осуществления совместной деятельности: они могут усиливаться и ослабевать, могут сохраняться на протяжении всей деятельности с точки зрения своего содержания, а могут изменяться. Однако диапазон мотивов, несмотря на значительное их разнообразие, в дошкольном возрасте можно все же ограничить наиболее важными из них: интерес к заданию, виду деятельности; стремление выразить себя в той или иной деятельности; успех, ощущаемый ребенком в процессе реализации цели деятельности.

Это наиболее важные, пожалуй, мотивы, относящиеся к самому процессу выполнения деятельности. Не менее значимы для ребенка и мотивы, не связанные впрямую с выполнением какого-либо задания: стремление заслужить похвалу взрослого; стремление выполнить поручение взрослого; желание вступить в общение со сверстниками (или определенным сверстником); стремление утвердить себя в глазах ровесников (или ровесника).

В условиях сотрудничества с другими детьми может измениться содержание мотивации у каждого участника этого сотрудничества. В наших наблюдениях эти изменения имели место достаточно часто. Так, ребенок мог с неохотой включиться в совместную деятельность, явно проявляя лишь дисциплинированность по отношению к требованию взрослого, а затем увлечься содержанием работы и охотно участвовать в ее завершении. И наоборот, взявшись за дело с удовольствием, утратить к нему интерес в силу различных причин: резкое замечание сверстников, неудача и т. п. При этом ребенок мог выйти из группы участников совместного дела или быть в группе до его завершения, но уже в качестве пассивного «элемента», ориентируясь лишь на просьбу взрослого. Изменение мотивации в значительной степени зависит от поведения лидера и его статуса в группе участников совместной деятельности (если он в этой группе существует). Потеряв интерес к делу, лидер может дезорганизовать деятельность. Авторитарные, а в этом случае, как правило, довольно агрессивные, формы руководства деятельностью зачастую приводят к потере интереса к деятельности у отдельных ее участников или распаду деятельности вообще.

На наш взгляд, еще один момент в изучении мотивации совместной детской деятельности представляет интерес. Мы исследовали различные виды детской деятельности в совместном варианте: игра, изобразительная деятельность, труд, конструирование. При этом обозначилась вполне определенная закономерность: из всех видов деятельности игра наиболее быстро возникает, но и распадается чаще, чем другие виды. Мы наблюдали, в частности, как дети, явно потеряв желание дорисовывать до конца сюжет, все же завершали его, прерываясь и снова возвращаясь к листу. В процессе уборки территории участники групп иногда ссорились, играли какое-то время, а затем снова приступали к выполнению задания, причем без напоминания со стороны воспитателя. Казалось бы, парадоксально, что с наиболее значимым для детей видом активности, каковой является игра, дошкольники обходятся более вольно, чем с другими. Однако, по-видимому, этот парадокс скорее подтверждает, чем опровергает идею об особой значимости для дошкольника совместной игры со сверстниками. Именно игру дети воспринимают как самостоятельный, независимый от взрослого вид деятельности. Даже в том случае, когда инициатива по поводу начала игры или сюжета исходит от взрослого, дети, как правило, сами решают, в какой момент ее прекратить (такая картина наблюдается в старшем дошкольном возрасте, когда деятельностный опыт ребенка уже достаточно широк). В других видах деятельности дети в значительной степени ориентированы на указание взрослого что-то выполнить, и как собственная деятельность то или другое задание дошкольниками не воспринимается.

Все сказанное вовсе не отрицает возможности и целесообразности развития совместной неигровой деятельности детей в период дошкольного детства, но характер и содержание педагогического воздействия на этот процесс, на наш взгляд, психологами и педагогами до конца не осмыслен.

Как мы уже отмечали, одними из важнейших компонентов деятельности являются способы ее осуществления. Действия и операции, составляющие содержание этого компонента взаимодействия, могут быть разделены на две группы:

  • • индивидуальные деятельностные умения и навыки участников взаимодействия;
  • • умения и навыки, связанные с согласованием индивидуальных действий и операций.

Первая группа определяет возможность перехода индивидуальной деятельности в совместную, общения с взрослым в общение со сверстником. В самом деле, ребенок должен владеть минимальным уровнем развития, к примеру, речевых умений для того, чтобы вступить в игру, графических умений, чтобы принять участие в совместном с другим ребенком рисовании, интеллектуальных умений для участия в обсуждении задачи. Это приходится учитывать педагогу в процессе регулирования им взаимодействия детей. Отсутствие этого необходимого условия приводит к тому, что взаимодействия не происходит вовсе или оно разрушается.

Однако это условие не является достаточным для успешной реализации какой-либо общей задачи. Мы провели ряд экспериментов, результаты которых свидетельствуют о неоднозначной зависимости успешности, в частности, совместной деятельности детей от уровня сформированности индивидуальных умений и навыков ее участников. Группы детей (диады и триады) комплектовались с учетом двух параметров: эмоционально-положительное отношение участников друг к другу и относительно высокий уровень развития индивидуальных умений. Виды деятельности: изобразительная (рисование, аппликация, лепка), конструирование, труд. Варианты развития совместных действий были следующие.

Первый характеризовался достаточно высокой продуктивностью деятельности и появлением элементов творчества.

При этом подчеркнем, что операциональный компонент деятельности вообще является одним из наиболее «благоприятных» для творчества компонентов совместной деятельности детей.

Диада Алены М. и Вики С. (старшая группа). Конструирование на тему «Дом

для Барби». После того, как основная постройка сделана.

Алена: «Здорово получилось! А давай скамейку вот здесь сделаем?!»

Вика: «А еще столик. Барби отдыхать будет».

Сооружают скамейку и стол.

Алена: «А давай диван?»

Вика: «Нет, диван пусть в доме будет. А здесь еще качели поставим».

Алена: «Ага. Вот эту палочку на брусочек положить надо».

Из протокола видно, что для этого варианта характерны совместное планирование детьми действий как перед началом деятельности, так и в процессе ее, положительный эмоциональный фон, сопровождающий реализацию цели.

Второй вариант соответствовал такому виду взаимодействия детей, как «руководство-подчинение» (Е. В. Субботский): один из детей брал на себя роль лидера и фактически выполнял основную часть работы, иногда управляя действиями партнера («А теперь крышу наклей», «Башню вырежи из этой бумаги»).

Третий вариант: действия выполнялись индивидуально.

Таким образом, только первые два варианта могут рассматриваться значимыми для дальнейшего развития взаимодействия детей. Во-первых, потому что в этих случаях обогащается индивидуальный операциональный опыт участников: дети помогают друг другу в совершенствовании технических операций (прямое научение — например, в одном из эпизодов ребенок показывал партнеру, как нужно нарисовать ствол дерева, как вырезать фонарик и т. п.), корректируют действия друг друга (так, отображая в совместном рисунке боевые действия, один из мальчиков дорисовывал корабль, изображенный партнером, а затем подправлял гусеницы у танка — «так больше похожи на настоящие»).

Во-вторых, участие в совместных видах деятельности детей с достаточно высоким уровнем развитости индивидуальных умений позволяет каждому участнику сосредоточиться на поиске эффективных способов согласования своих действий с действиями партнера, т. е. именно вторая группа действий и операций и составляет основное содержание рассматриваемого нами компонента взаимодействия детей в группе сверстников, когда это взаимодействие приобретает в значительной степени самостоятельный характер: во всяком случае, в первом варианте протекания совместной деятельности взрослый детям потребовался только для совместной с ними оценки результата.

Согласование действий в любой совместной деятельности имеет троякий характер:

  • • отдельные действия или ряды последовательных действий выполняются разными участниками совместной деятельности параллельно во времени;
  • • последовательное выполнение действий, при котором результат действия, завершенного одним участником, становится предметом действия другого;

• выполнение одной операции несколькими людьми.

В практике работы с детьми, как правило, первые два способа преобладают. В нашем исследовании деятельность осуществлялась детьми также в соответствии с этими способами, хотя ее виды и были различны. Динамика развития взаимодействия детей просматривалась достаточно отчетливо.

Рассмотрим некоторые результаты экспериментальной работы. Прежде всего подчеркнем, что на первых порах (как правило, это первая половина дошкольного возраста) дети не стремятся к согласованию действий. Причины лежат, кроме всего прочего, в области целеполагания, где дети испытывают трудности. По-видимому, именно поэтому третий способ согласования действий — выполнение одной операции несколькими людьми — для дошкольников является довольно сложным.

Первым симптомом, предваряющим процесс согласования своих действий, является интерес детей к тому, что делают другие участники группы. Например, в процессе выполнения рисунка дети, работая индивидуально, могли достаточно долго наблюдать за действиями других детей, затем начинали подсказывать друг другу, как лучше вырезать деталь, раскрасить элемент рисунка, выполнить ту или иную операцию в постройке, подражать друг другу («А я вот здесь тоже машину поставлю», «И я также подметать могу»), сравнивать результаты своих действий и действий партнера («Это птичка-то?! Это утка какая-то береговушка. Посмотри, какая у меня красивая получилась»). Собственно процесс согласования действий для выполнения общей задачи начинался позднее и осуществлялся вначале с помощью педагога, а затем лидера.

Рассмотрим два эпизода из протоколов наблюдений.

Младшая группа.

Экспериментатор: «Ребятки, наши игрушки стоят грустные-грустные. Они говорят, что всех детей дома умывают, а их никто не умывает. Давайте вымоем игрушки все вместе. Возьмите игрушку, Ваня и Женя. Делайте как я. А тряпочка, где они будут сохнуть, будет у нас общая. Игрушки все поместятся».

Ваня (3,2) вымыл слоника и подтащил к себе тряпочку.

Женя (2,11): «Дай!»

Ваня прижимает тряпочку со слоником к груди.

Женя: «Дай!» — бежит за Ваней. Кричит: «Да-а-ай!» Плачет.

Экспериментатор: «Ваня! У нас одна тряпочка, на ней все игрушки будут сохнуть, им веселее всем вместе будет. Дай ее сейчас Жене».

Ваня молчит. Затем кладет тряпочку на место. Смотрит на взрослого.

Экспериментатор: «Молодец! Давайте вместе трудиться».

Старшая группа.

Рисование. Тема «Лето». Дети работают по три человека по желанию.

Даша Ж. (5,8): «Ну, что же рисовать будем?»

Аня П. (5,8): «Можно нарисовать огород, солнце, забор, ягоды,

лес... Я буду в уголке солнце рисовать».

Даша Г. (5,6): «А, я буду дом рисовать».

Даша Ж.: «Ладно. Рисуй, только посередине листа. А потом будем все раскрашивать. Только красиво все рисуйте».

В старшей группе дети уже имеют достаточный опыт сотрудничества (эта группа была включена в формирующий эксперимент) и поэтому планирование работы, распределение операций по ее выполнению выступают вполне отчетливо. Маленьким же детям, как это видно из первого эпизода, требуется не только указание взрослого, что и как нужно выполнить (и даже предъявить образец действия), но и постоянное напоминание того, что же такое «делать всем вместе», стимулирование действий отдельного ребенка и группы детей, похвала.

Значительную роль в процессе овладения ребенком способами взаимодействия со сверстниками играет речь. Поскольку вначале ребенок овладевает ею, общаясь и делая что-то вместе преимущественно с взрослым, именно благодаря взрослому ребенок осознает речь как основное средство взаимодействия с другим человеком. В общении с взрослыми ребенок широко использует и невербальные средства — жесты- просьбы, жесты-указания, жесты-«суждения» (в обиде на маму машет руками и даже притопывает), ожидающие улыбки, вопросительные взгляды и т. п. При этом взрослый не только понимает «язык жестов» ребенка, но и стимулирует использование им речи в процессе взаимодействия. Наличие сверстника в качестве партнера связано с необходимостью высказываться ясно и четко, так, чтобы было понятно другой стороне. Наиболее благоприятные для этого условия — это условия общения, опосредованные совместными практическими действиями. В этом случае неречевые средства остаются ситуативно значимыми. Вторая половина дошкольного возраста характеризуется преобладанием вербальной коммуникации в детском социуме: ребенок умеет высказывать в речи свои мысли, у него формируются вполне определенные интересы в различных сферах деятельности, ярко выражена потребность в избирательных контактах с ровесниками. В овладении средствами общения ребенок подражает взрослым и сверстникам (это касается как вербальных, так и невербальных средств), а также изобретает свои. В условиях совместной деятельности речь важна не только в процессе согласования действий ее участников, но и, совершенно очевидно, в процессе целеполагания, планирования действий, распределения функций, оценки результата. Это отчетливо наблюдается особенно в конце дошкольного возраста. Значение в этом смысле совместной практической деятельности детей (изобразительной, конструирования, труда) трудно переоценить. Такая деятельность стимулирует использование ее участниками в основном вербальных средств общения (указания, приказы, оценки, суждения и т. п.): «Дай, пожалуйста, синий карандаш, мне небо вот здесь докрасить надо!», «Рисуй гараж около дома, ты что, не понимаешь, здесь деревья будут стоять!», «Молодец ты, хорошо клетки вычистил!» Конечно, речь при этом сопровождается мимикой и пантомимой (кроме речевых высказываний в протоколах наблюдений записано: «похлопывает по плечу», «улыбается», «покрутил пальцем у виска», «толкнул», «захлопала в ладоши» и т. д.), но это уже носит фоновый характер.

Кроме того, как показывают наши наблюдения, существует вполне определенная зависимость между статусом ребенка в группе сверстников и уровнем овладения им способами общения. Особенно ярко эта зависимость выражена в старшем дошкольном возрасте. Дети, популярные в группе сверстников, значительно быстрее переходят к использованию вербальных средств общения; сложностью отличаются и речевые конструкции, используемые ими.

Рассмотрим для сравнения характеристики двух детей старшей группы.

Костя О. (5,9). Один из самых популярных детей в группе. У мальчика большой словарный запас. Около 60% предложений, употребляемых в речевом общении, — сложные. У предметов и персонажей называет не только атрибутивные, но и эстетические и этические свойства (красивый, нарядный, злой, добрый). В действиях выделяет их место, время, способ. В речи представлены все виды глаголов. При личностном общении говорит много, охотно, развернуто. Умеет сочетать вербальные и невербальные средства общения. Так, играя с Сережей В. в строительном уголке, объясняет, как лучше построить, одновременно манипулируя с деталями конструкций, показывая рукой, как пойдет, по его замыслу, дорога, где будет сторожка.

Влад М.(5, 8). Не популярен среди сверстников. Основу речи составляют простые предложения. Описывая предметы, называет в основном их атрибутивные свойства (размер, цвет). В речи преобладают глаголы, обозначающие предметные действия (строго, ставил, смотри). В общении со сверстниками испытывает неуверенность, обращается к педагогу за посредничеством, поддержкой. При этом в общении с взрослым более богатыми являются и невербальные средства: чаще улыбается, смеется, вопросительно смотрит.»

Исследования многих детских психологов показали, что дети с более высоким социально-психологическим статусом в группе сверстников легче и активнее вступают в контакт, умеют объяснить, что они хотят, и почти всегда поняты партнерам.

Лена И. (6,5). Одна из лидеров группы. Возвратившись с прогулки, быстро сняла верхнюю одежду, аккуратно сложила вещи в шкафчик. Подошла к Саше А. и стала ему помогать, комментируя: «Я помогу тебе, а то ты опять не успеешь... Сапоги поставим сюда, а варежки надо повесить сушить, а то вечером мама придет, а они мокрые...» Затем подошла к Сереже К. и потребовала, чтобы он отнес брюки в сушилку. Но Сережа снова повесил их в шкафчик. Лена сдвинула брови, положила руки на пояс и сказала громко: «Ты должен (!) повесить их в сушилку. Неужели не понятно? Сделай, как я сказала!» Мальчик подчиняется. Судя по тому, что при этом улыбается, требование его не обидело.

Несколько слов о специфике оценивания детьми результата совместных действий. Пожалуй, следует выделить три наиболее важных показателя развития этого компонента совместной деятельности. Во-первых, дети в совместных со сверстниками делах постепенно переходят от оценки конечного результата к оценке и промежуточных операций. Это совершенно очевидно говорит об удержании цели деятельности детьми на протяжении всего процесса ее достижения. Во-вторых, вполне естественно, что при выполнении тех или иных действий, связанных с общим заданием, как индивидуальных оценка их носит также индивидуальный характер («А вот это моя птичка. Красивая, правда?!»). Появление в речи ребенка при оценке результата совместной деятельности местоимения «мы» — один из симптомов осознания им своего участия в общем деле: «Здорово у нас получилось?!» И наконец, в-третьих. Типично для любой детской группы, особенно в дошкольном учреждении, стремление детей получить оценку взрослым результатов своей работы.

Таким образом, развитие ребенка в первые семь лет его жизни характеризуется серьезными трудностями в овладении им умениями и навыками сотрудничества со своими сверстниками.

Следовательно, логичен вопрос о том, стоит ли проводить специальную педагогическую работу по формированию совместной детской деятельности в этом возрасте, тем более что в данной книге идет речь в основном о развитии сотрудничества детей в неигровых видах деятельности, которые только начинают складываться, и ребенок зачастую испытывает трудности в индивидуальном рисовании, конструировании, самообслуживании и т. д.

Однако наши наблюдения, проведенные в начальных классах школы, убедительно говорят о том, что и здесь процесс овладения детьми новым для них видом совместной деятельности (учебной) также не является простым. В исследовании участвовали учащиеся I, II, III классов школы №71 города Ярославля.

В первой серии экспериментов во всех трех классах были проведены дидактические игры на уроках русского языка и математики (повторение материала). Характер выполнения заданий — соревновательный, состав команд — 5 человек, группы гетерогенные, состоящие из учеников различного уровня подготовленности, с взаимно положительным и взаимно нейтральным отношением друг к другу.

Целью этой экспериментальной работы являлось изучение особенностей осознания детьми общей цели деятельности, отношения к совместному труду. Вторая серия экспериментов преследовала цель просмотреть умения детей распределять функции, обязанности, корректировать деятельность друг друга. Задания требовали получения совместного результата, общения, сотрудничества в ходе общей задачи: «Педсовет», «Консилиум врачей» и т. п. Количество участников групп: I класс — 2 человека, II, III — Л—5 человек. Полученные результаты убеждают в том, что даже самые маленькие дети в подавляющем большинстве случаев проявляют желание вместе работать, в условиях соревнования стремятся выполнить задание как можно лучше, ярко эмоционально реагируют на успех (в первую очередь индивидуальный). В то же время они не осознают до конца общность заданной цели, не в состоянии разделить функции между собой, не дослушивают до конца задание даже те, кто первым его начинает выполнять. Обратимся к протоколам наблюдений.

1 класс

Ориентировка в задании.

Андрей В. растерянно смотрит по сторонам, на доску, уронил мел.

Наташа А. смотрит в окно, улыбается.

Володя К. положил подбородок на плечо Сереже Б., старается ущипнуть за ухо, вдруг приседает, завязывает шнурок на ботинке.

Выполнение задания.

Первые две минуты тишина. Все внимательно смотрят на доску. Андрей В. снова уронил мел, вертится по сторонам. Участники команды начинают подгонять: «Давай быстрее!.. Пиши "О"! Не слышишь, что ли?» Некоторые дети вообще не реагируют на результат, в том числе и на проигрыш команды.

Постепенно к третьему классу дети начинают относиться к заданию как к общему делу. Появляются попытки разделить обязанности перед началом его выполнения, договориться о характере его выполнения. Чрезвычайно бурно реагируют на победу команды, менее ярко — на поражение.

2 класс

Ориентировка в задании.

Все дети, за исключением троих, смотрят на доску. Дина Г. считает, сколько кружков в пирамиде, а потом всех тех, кто сидит перед ней (участников команды).

3 класс

Ориентировка в задании.

В классе тишина. Выслушав задание, Игорь П. назвал всех участников своей команды, что-то решают шепотом, кивают в знак согласия.

2 класс

Ход выполнения задания.

Начало игры — оживление, шум, подсказки.

Коля М.: «Продули» — отвернулся к окну.

3 класс

Ход выполнения задания.

Дана команда начинать. Тишина. Все молчат. Смотрят на доску. Позы застывшие, приподнялись со стульев.

При выполнении детьми второй серии заданий, требующих общих усилий, одновременного участия каждого, чаще всего мы сталкиваемся не с сотрудничеством, а с индивидуальным решением задач. Может случиться и так, что выполняют задание наиболее подготовленные ученики. Оказавшись в роли лидера, они пренебрегают мнением партнеров, неохотно реагируют даже на справедливые замечания.

Диме К. попадает карточка со словом «пятерка», где выделен корень «пятер».

Дима: «Тут ошибка».

Света К. (отличница, в основном задание выполняет она): «Какая это, интересно?»

Дима: «Тут корень неверно выделен. Корень "пят", а не "пятер"».

Света (категорически): «Почему это? Я нашла слово "пятерошник", так что все верно».

Дима: «А я знаю слово "пять" (показывает язык Свете).

Света (недовольство на лице) молчит, неохотно соглашается.

В некоторых группах третьего класса (более равных по уровню подготовленности) мы наблюдали также и явные элементы кооперации, сотрудничества всех участников. Типичным для всех групп является то, что в случаях затруднений дети обращаются к учителю. Но педагог часто вынужден и сам включаться в работу группы в процессе решений трудных познавательных задач или при возникновении конфликтов между участниками.

2 класс

Разделение обязанностей.

Лена С.: «Я хочу быть главным врачом».

Таня М.: «Хитренькая, я тоже хочу».

Лена: «Тогда я не буду играть с вами».

Таня: «Ну и не надо, мы Свету к себе возьмем».

Лена: «А я и в ту команду совсем не хочу!..»

Таким образом, прослеживается определенная динамика групповой деятельности от первого к третьему классу, что и зафиксировано в табл. 3.

Таблица 3

Серии

Признаки^^

совместной

деятельности

I серия

II серия

1 кл.

2 кл.

3 кл.

1 кл.

2 кл.

3 кл.

Осознание цели деятельности как единой и значимой

+

+

+

Разделение функций и обязанностей

-

-

частично

-

частично

+

Установление отношений взаимной зависимости в ходе работы

частично

+

+

+

Корректировка, контроль, оценка деятельности

частично

+

"

+

+

Таким образом, предварительные результаты дают возможность предполагать значительно большую роль детей в формировании готовности к совместной деятельности таких видов, которые требовали бы непосредственного общения, сотрудничества в процессе выполнения задания, получения общего результата. Как видим, те же самые особенности характеризуют совместную деятельность и младших школьников, поэтому чем раньше мы начнем обучать детей сотрудничеству, тем легче будет включаться в эту деятельность ребенок, тем более что педагогический опыт некоторых стран является ярким подтверждением этого тезиса, в частности книга с шокирующим нашу современную психолого-педагогическую мысль названием «Как организовать коллектив дошкольников», авторы которой подробно обосновывают необходимость развития взаимодействия детей, начиная с первого года жизни (53).

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >