Развитие творчества ребенка в условиях его общения и совместной деятельности с другими детьми

Проблема развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношении: ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах ее становления. В психологической литературе детское творчество рассматривается в связи с рядом проблем психического развития ребенка, таких как детское воображение и мышление, детская деятельность, детская одаренность и др. (27, 29, 46, 49, 86, 97, 111, 125).

В рамках изучения нами взаимодействия детей мы высказали предположение, что общение и совместная детская деятельность стимулируют как в целом развитие индивидуальности дошкольника, так и проявление его творческого потенциала, который дает возможность самовыражения ребенка в среде себе равных.

В психологической литературе крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность — искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень. С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой способностей.

Известное определение творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы. Делается также попытка определить и основные компоненты креативности (творчества). Выделяются, в частности, перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т. д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность).

Обращаясь к детскому возрасту, естественно поставить вопрос о том, способен ли ребенок-дошкольник к процессу творчества, ведь многие из компонентов, присущих этому феномену в период дошкольного детства, только начинают развиваться. Но любой взрослый, сколько- нибудь знакомый с детским поведением или деятельностью, не может усомниться в том, что все это пронизано творчеством: субъективно ребенок постоянно открывает что-то новое, даже репродуцируя уже известное другим людям. Однако при этом важно учесть две позиции.

Во-первых, креативность в детском возрасте следует понимать как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, его личности, усложнения его опыта (познавательного, нравственного, социального).

Во-вторых, очевидно, что компоненты творчества в рассматриваемый нами период жизни будут носить особый характер и иметь специфическую структуру. Не ставя перед собой задачу подробно анализировать теоретическую сторону вопроса, отметим только наиболее в связи с этим важные его аспекты, прежде всего то, что основным в творчестве ребенка является воображение как процесс оперирования образами и их комбинирования. Поэтому в детской психологии мы замечаем, что использование терминов «воображение» и «творчество» зачастую рядоположено. Кроме того, важнейшим для творчества ребенка является интенсивно развивающееся в период дошкольного детства мышление, способность ребенка к выбору неординарных решений. И наконец, третий показатель креативности в детском возрасте, стремления ребенка к открытию нового — эмоционально положительный фон его деятельности и общения.

В нашем исследовании эти компоненты рассматривались в качестве основных параметров, характеризующих творчество ребенка в специфических условиях совместной деятельности со сверстниками.

Проблема деятельностного взаимодействия дошкольников также нашла свое отражение в психолого-педагогических работах. В этом отношении наиболее изученной остается сюжетно-ролевая игра. Являясь для дошкольников значимой, она достаточно ярко высвечивает многие специфические стороны формирования этого взаимодействия. С точки зрения развития творчества она, без сомнения, предоставляет ребенку множество возможностей.

Однако и другие виды совместной детской деятельности обладают такими возможностями. В частности, в нашем исследовании мы получили достаточно много фактов, указывающих на значительную активизацию творчества ребенка — участника совместной изобразительной деятельности, конструирования и такого малоизученного вида детской игры, как режиссерская (комбинационная) игра и др. В исследовании принимало участие 148 детей старшего дошкольного возраста.

Остановимся на некоторых результатах.

Первая экспериментальная ситуация — парная режиссерская игра. Дети старшего дошкольного возраста включались в моделирование сюжетов известных им сказок (таких как, например, «Красная шапочка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»). Анализ игрового поведения ребенка показал, что дети 5—7 лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и т. п.). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч — озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказалось стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдалось ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен, на наш взгляд, и тот факт, что в «живой» игре-дра- матизации участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в режиссерской игре. По-видимому, комбинационная игра позволяет ребенку в определенном смысле со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета. Такая игра не требует от ребенка быть ответственным за абсолютное соблюдение им игровых правил (сюжет, поведение и речь персонажей), предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу.

юо

Вторая серия экспериментов была посвящена изучению совместной продуктивной деятельности дошкольников (мы использовали рисование и конструирование). Надо отметить, что предварительный констатирующий срез (методика О. М. Дьяченко, анализ продуктов детской деятельности) показал, что более 50% детей экспериментальной группы затрудняются в выполнении заданий, требующих фантазии, нахождения каких-либо неординарных решений, стремятся следовать шаблону (в частности это выразилось в копировании детьми работ сверстников или повторении своих собственных), отказываются выполнять задание, испытывая явный страх перед неудачей. Результаты формирующего эксперимента показали, что совместная продуктивная детская деятельность стимулирует прежде всего овладение ее участниками новыми способами выполнения действий: дети подсказывают друг другу, какую краску подобрать, как лучше изобразить какой-либо элемент рисунка, как соотнести детали постройки. Они начинают свободно использовать средства исполнения замысла. Например, при постройке моста вместо закончившихся брусков для постройки перил без особых раздумий устанавливают призмы, сделавшие мост оригинальным. Участники совместной деятельности, кроме того, начинают активно включать новые элементы сюжета в рисунок, охотно придумывают и формулируют замысел совместного действия. Практически у всех испытуемых в среднем на 2 балла возрос коэффициент творческого воображения. В конце эксперимента у многих детей оказалось выраженным собственно стремление к внесению новизны в ход деятельности.

Два очевидных вывода можно сделать по результатам проведенного эксперимента.

  • 1. Совместная детская деятельность наряду с другими условиями обеспечивает развитие элементов творчества у ребенка, а следовательно, овладение им новыми способами действий и новыми видами деятельности.
  • 2. На определенном этапе овладения детьми совместными действиями деятельность приобретает характер саморазвивающейся. С одной стороны, это говорит о том, что она становится самостоятельной, не зависимой в известных рамках от взрослого. С другой — ребенок не только овладевает в определенной степени каким-либо конкретным видом деятельности, но и действиями кооперации с другими детьми.
  • 3. Для того чтобы деятельность детей и их общение стимулировали, а не тормозили развитие творческого начала в ребенке, педагогу следует соблюдать ряд педагогических условий.

Во-первых, это создание такой среды, которая провоцировала бы возникновение у ребенка стремления к экспериментированию. Известный детский психолог Н. Н. Поддьяков высказал, в частности, мысль о том, что именно экспериментирование является ведущим видом детской активности. Можно спорить о терминах, но несомненно, что ребенок в любой ситуации действительно прибегает к эксперименту, пробам. И только взрослый, предлагая следовать шаблонам (в игре, рисовании, поведении и т. п.), лишает ребенка такой возможности. Поэтому, с одной стороны, предметная среда (атрибуты для игр, продуктивной деятельности, труда детей) должна вызывать интерес ребенка и стремление действовать вариативно, с другой стороны, творческим должно быть само содержание деятельности детей. В частности, в нашем эксперименте мы предлагали детям (а затем они и сами придумывали) такие сюжеты для рисования, лепки, аппликации, конструирования, которые бы «провоцировали» фантазию, неординарные технические решения: «Невиданный зверь», «Мост через огненную реку», «Дом для умных собак», «Морское дно из иллюминатора батискафа», «Там, где я никогда не был», «Самое смешное» и т. п.

Во-вторых, использование взрослым таких форм реализации целей деятельности, которые привлекательны и необычны для детей, а не навязаны взрослым. Мы уже отмечали, насколько важно при этом учитывать взаимоотношения участников общения и совместной деятельности. Уточним здесь только одно обстоятельство. Детская деятельность в различной степени в зависимости от ее вида актуализирует эмоциональную и когнитивную сферы личности. Как показывают наблюдения, в том числе и наши, творчество в игре, например, значительно выше, если участники ее симпатизируют друг другу. В дидактических же играх, головоломках, в которых рациональный компонент превалирует, наиболее интересные решения возникают в группе детей, где характер их отношений является скорее нейтральным, поскольку закадычные друзья склонны к искажению познавательного содержания задачи и переходу к игре, менее критичны в оценке рассуждений партнера.

В целом процесс регулирования взрослым совместной творческой деятельности детей носит чрезвычайно сложный характер. Каждая конкретная ситуация, конкретный ребенок, конкретный взрослый — это всегда уникальность, безграничная возможность для творчества, тем более что диалог педагога и детей всегда является взаимообогащаю- щим.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >