Дисциплинарный статус дидактики высшей школы и особенности ее становления в современных условиях

Представленная в предыдущем разделе характеристика общей теории обучения в структуре педагогического знания, определение методологических ориентиров исследования ее трансформации позволяют перейти к вопросу о статусе дидактики высшей школы. Дидактика высшей школы является производным структурным элементом общей дидактики, самостоятельной научной отраслью, ее объектная и предметная область несколько сужается и конкретизируется. Дидактика высшей школы как отрасль дидактики обладает специфическим объектом, предметом, целями, задачами, методами исследования, категориями и отношениями в дидактической системе. Представим их краткую характеристику.

Дидактика высшей школы — теория, изучающая высшее образование и обучение в высшей школе. Это интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Задачи дидактики высшей школы состоят в исследовании:

  • • проблем реализации содержания обучения в высшей школе с учетом возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной деятельности студентов;
  • • дидактических принципов и закономерностей;
  • • вопросов организации самообразования как средства повышения эффективности учебной деятельности,
  • • организации контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к профессиональной деятельности.

Как и в общей дидактике, в дидактике высшей школы различают фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комплексные исследования. Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

  • • Обоснование специфических целей высшего образования.
  • • Обоснование социальных функций высшей школы.
  • • Обоснование содержания образования.
  • • Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.
  • • Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др.

К фундаментальным исследованиям относятся такие, цель которых — выявить закономерности и тенденции развития дидактики высшей школы, способы ее связи с практикой обучения в вузе. Среди них выделяется изучение методологических проблем:

  • • трансформация предмета дидактики высшей школы;
  • • способы создания теории обучения, ориентированной на практику;
  • • соотношение дидактики с другими науками, состав, функции и структура научного обоснования обучения;
  • • проблемы состава и уровней рассмотрения содержания профессионального образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д.

Такие исследования составляют теоретическую основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.

Понятийная система дидактики высшей школы включает в себя философские, общенаучные и частнонаучные (общедидактические) понятия. Являясь педагогической дисциплиной, дидактика высшей школы оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «педагогическая деятельность», «педагогическое сознание». Специфические дидактические понятия: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «учебный предмет», «содержание образования», «метод обучения» в дидактике высшей школы дополнены понятиями «модель компетенций специалиста», «профессиограмма» и т. д. В дидактике высшей школы активно используются понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие»), кибернетики («управление», «обратная связь»). Понятийно-терминологическая система дидактики высшей школы непрерывно обновляется и пополняется. Сегодня в ее орбиту попадает множество новых понятий, таких как «технология», «практи- коориентированность», «нелинейность», «модульность», «компетентность», «достижения», «успех», «мобильность», «конкурентоспособность», «рейтинг», «кредит», «учебно-профессиональная задача» и т. д.

Кроме того, для характеристики функциональных основ дидактики высшей школы как научной отрасли важно выделить те специфические основные дидактические отношения, которые она изучает. В дидактике высшей школы основными принято считать дидактические отношения «преподаватель — студент». Именно в них отражается реализация процесса обучения в высшей школе — базового процесса, который изучает дидактика. С другой стороны, не менее важны и отношения «студент — изучаемый материал», эти отношения во многом определяют специфику высшей школы, подчеркивают значительную роль процесса учения, самостоятельной работы студентов. Значимо в дидактическом плане и отношение «преподаватель — изучаемый материал», оно связано с отбором материала, планированием процесса обучения.

Классический период в развитии педагогики (и дидактики как одной из базовых педагогических теорий) приходится по различным оценкам на XVII — первую половину XIX в. Этот этап в развитии дидактики высшей школы отсутствовал, так как она развивалась вместе со школьной дидактикой, не выделяясь из нее в отдельную теорию. Классическая дидактика связана с именами Я. А. Коменского, В. Ратке, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др.

В конце XIX—XX вв. в связи с развитием науки и общества требования к профессиональной подготовке специалистов многократно возросли, и соответственно этим вызовам возросли требования к дидактическому обеспечению образовательного процесса в вузе, появились соответствующие исследования. В отечественной педагогической науке основы дидактики высшей школы изложены в трудах Щукиной Г. И., Огородникова И. Т., Лернера И. Я., Скаткина М. Н., Кузьминой Н. В., Леднева В. С., Загвязинского В. И., Архангельского С. И.,

Чернилевского Д. В., Вербицкого А. А. и др. Дидактика высшей школы как самостоятельная отрасль научного знания заявила о себе относительно недавно. Этот факт обусловлен социокультурной трансформацией мировой системы высшего образования, отвечающей вызовам времени. По признанию отечественных ученых, дидактика высшей школы начала оформляться в целостную теорию лишь в конце XIX в. и находится в состоянии становления и формирования уже более столетия. Еще во второй половине XIX в. К. Д. Ушинский писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». В 1973 г. С. И. Архангельский вполне обоснованно заявил: «Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет, а жизнь настоятельно требует ее необходимого и скорейшего формирования. Причем не по образу и подобию школьной дидактики, а исходя из задач собственного научного понимания всей сущности и специфики высшей школы в ее закономерном функционировании и прогрессивном развитии»[1].

На сегодняшний день, к сожалению, нельзя сказать, что ситуация изменилась коренным образом. Безусловно, появился значительный пласт научных исследований, посвященных дидактическим проблемам высшей школы, вышли в свет учебники и учебные пособия, в которых авторами признается самостоятельность дидактики высшей школы, подчеркивается ее своеобразие. Как правило, авторы этих работ, анализируя специфику вузовской дидактики, сравнивают ее с дидактикой средней школы.

Признавая родовое единство проблематики школьной дидактики и теории обучения в вузе, важно определить, в чем заключается их сходство и различие. Приведем ряд принципиальных положений, которые высказывают авторы учебного пособия «Дидактика высшей школы» Попков В. А. и Коржуев А. В.[2]

«Основываясь на принципе преемственности научного знания, отметим, что более “молодая” дидактика высшей школы должна в определенной степени “наследовать” дидактику общего среднего образования, так как общее среднее и высшее профессиональное образование следуют в большинстве случаев друг за другом, и первое является основой, фундаментом второго. Кроме того, они совпадают в глобальном содержательном аспекте — деятельность их субъектов есть усвоение опыта предшествующих поколений и опыта творческой деятельности, направленного на развитие личности. Между двумя обсуждаемыми областями знания существуют и значимые различия, которые мы подробно обсудим.

Во-первых, различия целей общего среднего и высшего профессионального образования, что предполагает значимое смещение акцентов в системе общедидактических принципов. К их числу относится принцип профессиональной направленности, предполагающий уже на младшей ступени вуза включение в учебный материал как профессионально значимых фундаментальных знаний, так и таких способов деятельности, аналоги которых придется “осуществлять” выпускникам вузов в будущем.

Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации образования — углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация, и связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обучения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.

В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной стороны, гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой — гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету педагог. Вместе с тем существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии — иногда на ходу, практически с нуля, и, конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

В-четвертых, традиционно стихийно сложившиеся в высшей школе формы и методы работы отличны от таковых в среднем общем и среднем специальном образовании и потому требуют серьезного научного обоснования и конкретных методических решений».

По мнению В. И. Загвязинского, дидактический поиск в сфере проблематики высшего образования должен начинаться с выяснения актуальных практических задач совершенствования процесса обучения в высшей школе, установления связанных с этими задачами теоретических проблем, выяснения методологических оснований работы. Автор указывает на следующие перспективы развития теории обучения в высшей школе: «не “перевод” на вузовский язык ранее разработанных педагогических руководств, не “инъекция” спасительных идей из других научных областей и даже не простая ориентация на полезный опыт работы, а широкое развитие исследований на современной научной основе в процессе разрешения актуальных проблем вузовской дидактики — вот магистральный путь разработки теории обучения в высшей школе как новой научной дисциплины»[3].

Ни для кого не секрет, что дидактика высшей школы является более молодой отраслью педагогической науки и интенсивно развивается, пожалуй, в последние 10—20 лет, и потому содержит огромное количество нерешенных проблем. Наиболее «отработанной» является проблема содержания образования различных конкретных вузовских учебных курсов, однако решается она в большинстве случаев сегодня эмпирически, по наитию, исходя из десятилетиями назад сложившихся традиций, научных интересов и приоритетов составителей учебных программ и, как правило, лишь «крупными мазками»: малые, но не менее важные фрагменты учебного знания и методы их изучения разработаны крайне слабо. Так же слабо разработаны конкретные формы и методы усвоения содержания образования, а более всего — формы организации учебно-познавательной деятельности студентов: они представлены в большинстве разработок очень общо и безотносительно к тому или иному конкретному содержанию.

В настоящее время идет оживленная дискуссия относительно педагогического знания вообще, и в частности, относительно знания, традиционно называемого «дидактика высшей школы». Как отмечают авторы учебника «Теория и практика высшего профессионального образования»[4], с одной стороны, усиливаются нападки на дидактику высшей школы, с другой, все вузовское образовательное сообщество понимает необходимость научного подхода к организации учебного процесса в резко усложнившихся по сравнению с советским периодом условиях, интенсивно внедряет в учебный процесс различные инновации, организует многочисленные конференции по актуальным проблемам обучения в вузе и создает внутри вузов различные структуры, занимающиеся проблемами организации учебного процесса в вузе (Центры академического консультирования, дистанционного образования и т. д.). Таким образом, на сегодня дидактика высшей школы открывает большое поле проблем начинающему исследователю.

Актуальность дидактических исследований во многом обусловлена теми изменениями, которые происходят сегодня в обществе. Как пишет О. В. Акулова, изменение культуры и связанное с этим развитие и функционирование системы образования обусловлено многими факторами существования общества (экономическими, культурными, социальными и др.). Эта сущностная взаимозависимость по своей природе противоречива: с одной стороны, образование является каналом трансляции информации о накопленном социальном опыте, с другой стороны, оно готовит предстоящее поколение к будущему, т. е. к тем изменениям, которые произойдут в социуме[5]. По ее мнению, в условиях перехода к информационному обществу будущее наступает стремительно и несет мир, в корне отличающийся от того, который знало и понимало старшее поколение, поэтому в образовании необходима иная основа взаимодействия и взаимоотношений субъектов, способствующая адаптации студентов в информационном обществе.

«Вызовы» информационного общества, в котором главным условием благополучия каждого человека становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и наличию умений с ней работать, в котором обмен информацией не имеет ни временных, ни пространственных границ, приводят к стремительному изменению ценностей образования. Информационное общество, в отличие от индустриального, в гораздо большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения, оценивать моральное значение действий и выбора.

Внедрение информационных технологий во все сферы жизни, появление Интернета оказало существенное влияние на процесс интеллектуальной деятельности, познания и общения. Этот факт признается всем мировым сообществом. По мнению психологов, применение компьютерных сетей ведет к значительным функциональным изменениям в психической деятельности человека, затрагивающим познавательную, коммуникативную и личностные сферы. Эти изменения связаны со следующими особенностями:

  • • фрагментарность и раздробленность информации в глобальных информационных сетях ведет к увеличению когнитивной нагрузки при ее восприятии;
  • • использование гипертекстового режима (HTML), поддерживаемого всеми WWW-серверами, требует умения ориентироваться в сложной и зачастую запутанной системе ссылок;
  • • интерактивная работа в Интернете требует выработки специальных алгоритмов мышления, позволяющих оперировать многими объектами различной природы, связанными сложными логическими цепочками;
  • • при длительной работе человек подвергается продолжительному воздействию «информационного шума» вследствие того, что форма представления информации на большинстве Web-страниц такова, что полезная и бесполезная информация («шум») перемешаны.

Одно из решений этого противоречия, уже известное в мире, заключается в переходе от обучения знаниям к формированию умения учиться (от «teaching» к «learning»). Этот подход соответствует идеальной модели, поскольку предполагается, что в конечном итоге будущий специалист должен сам себя обучать. Для решения такой задачи в обучении могут быть использованы гипертекстовые системы.

К сожалению, переход к такому обучению замедляется тем, что пока не разработаны конкретные механизмы для его осуществления в реальных условиях. Переход к процессу обучения, построенному на самостоятельном приобретении знаний, может основываться на идее нелинейной организации.

При нелинейной организации процесса обучения используются специальные методы обучения, которые формируют у человека способность воспринимать нужную информацию в нужном месте и в нужное время. Происходит не механическое накапливание знаний «впрок», человек получает лишь необходимые понятия. Остальные знания получает как «информационный пакет», которым он может воспользоваться при необходимости.

Нелинейное обучение предполагает:

  • • создание специальной информационно-образовательной среды учреждения;
  • • возможность получения информации в виде неосознанных знаний, умений или навыков;
  • • возможность проявления полученной информации.

О. В. Акулова указывает, что одним из противоречий процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу является противоречие, связанное с тем, что преподаватели должны готовить сегодняшних студентов к решению проблем, которые возникнут в будущем, о которых им самим почти ничего не известно.

Современный тип экономики — экономики, построенной на знаниях, требует иного типа работника — «знаниевого работника» (knowledge workers в терминологии Питера Дракера). Как отмечает Е. В. Пискунова[6], такой работник независимо от профессиональной сферы обладает:

  • • мотивацией осваивать новое знание как можно скорее и эффективнее;
  • • умением учиться;
  • • умением работать с информацией.

Подготовка такого работника требует обновления образовательного процесса, однако при этом становится чрезвычайно важным точное понимание особенностей студенчества.

Обобщение и анализ результатов исследований современного студенчества позволили Е. В. Пискуновой определить основные черты портрета современного студента. С одной стороны, современного студента характеризуют такие качества, как высокая активность и жизненная энергия, общительность, жизнерадостность и уверенность в себе. С другой стороны, зафиксированы несколько потребительские настроения — стремление получить «все и сразу», а также ориентация на «высокую должность» и «высокий заработок». При этом необходимо отметить, что у студенчества есть некоторые основания, которые оправдывают их притязания. У современного студента высока информационная компетентность, многие студенты готовы к коммуникации на английском языке, который считается сегодня языком интернационального общения, значительная часть студентов уже пробовала свои профессиональные знания в практической деятельности.

Исследования показывают, что у студентов достаточно хорошо развит самоконтроль, они демонстрируют желание четко определить, что им предстоит в будущем. При этом у большинства студентов отсутствует навык, сложившаяся привычка планирования и управления своим временем.

Особенности восприятия, мышление современных студентов, сегодня также существенно изменилось, оно отличается фрагментарностью, «клиповостью», дискретностью, мозаичностью. Общеизвестный факт, что студенты крайне мало работают с литературой, редко обращаются к книгам, основной источник информации для студенчества — Интернет.

Л. Н. Бабанин, А. Е. Войскунский, А. В. Минаков, О. К. Тихомиров и др.[7] отмечают психологические последствия, связанные с применением Интернета:

  • • На современном этапе Интернет становится новой психологической средой и сферой жизнедеятельности огромного числа людей. У пользователей сетей возникает целый ряд психологических новообразований (интересов, мотивов, целей, потребностей, установок, форм психологической и социальной активности).
  • • Специфика взаимодействия в этой среде имеет ярко выраженные особенности: возможность одновременного общения большого числа людей, находящихся в разных странах; невозможность использования большей части невербальных средств общения; обеднение эмоционального компонента общения и другие.
  • • Существование и успешное функционирование в новой психологической среде предъявляют к человеку целый ряд специфических требований, например: умение выделить и отфильтровать информацию из большого информационного потока; способность кратко, точно и грамотно формулировать сообщения или запросы; умение правильно распределять нагрузку и быстро обрабатывать получаемую информацию.
  • • Изучение психологических закономерностей поведения человека в нелинейной информационной среде позволило выявить такие особенности, как возникновение увлеченности в процессе поиска информации («эффект азарта»), «дрейф» целей и смысла поиска; возникновение состояния фрустрации не только при отсутствии информации, но и при ее большом объеме.

То, как повлияют указанные обстоятельства на трансформацию процесса обучения в высшей школе, дидактам еще предстоит осмыслить.

Чтобы понять природу и движущие силы развития дидактики в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности. К таким закономерностям исследователи относят следующие:

  • • рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием. Этот фактор предопределяет быстрый количественный рост высшей школы;
  • • интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящий к ее удвоению за 7—10 лет. В результате квалифицированный специалист должен обладать способностью и навыками самообразования и включаться в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
  • • быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7—10 лет. Этот фактор требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии, что недоступно так называемым узким специалистам;
  • • выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук (биофизика, молекулярная генетика, физическая химия и т. д.). Успехов в такой работе можно достигнуть лишь при наличии обширных и фундаментальных знаний, а также при умении работать коллективно;
  • • наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда. В результате резко возросли ценность творческой, неал- горитмизируемой деятельности и спрос на специалистов, способных осуществлять такую деятельность;
  • • рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящий, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого. Для компенсации этого падения необходимо вооружать специалистов знаниями методологии научной или практической деятельности;
  • • постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;
  • • повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

В процессе развития высшего образования не только в России, но и за рубежом, можно выделить следующие тенденции:

  • 1. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, отказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
  • 2. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства. Центральным звеном такого комплекса является образовательный сектор, ядро которого составляет вуз или кооперация вузов, а периферию — базовые колледжи, средние специализированные школы, курсы, лектории, отделения последипломного образования. Научно-исследовательский сектор (система НИИ) обеспечивает условия для научного роста и для развертывания комплексных, междисциплинарных разработок как для преподавателей, участвующих в его работе, так и для студентов (через курсовые и дипломные работы). Производственный сектор включает в себя конструкторские бюро (в том числе студенческие), опытные производства, внедренческие и так называемые венчурные фирмы, кооперативы и т. п.
  • 3. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или затруднением узкопрофессиональной адаптации.
  • 4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.
  • 5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т. п. Гуманитаризация предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.
  • 6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т. п. Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности, обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.
  • 7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов, как в России, так и за рубежом.
  • 8. В европейских университетах усилилась тенденция к автономиза- ции, переходу к самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.
  • 9. Растут требования к профессионализму преподавателей, повышается значимость педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной активности.
  • 10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших ученую степень, и т. п.

Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах мира — в зависимости от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования, но все они, в той или иной мере изменяя реальную практику образовательного процесса в высшей школе, ставят новые вопросы перед вузовской дидактикой.

В последние десятилетия наиболее значительные изменения в высшем образовании связаны с Болонским процессом. Болонский процесс — условное наименование всех процессов, которые происходят в Европе с целью установления европейской зоны высшего образования. Цели Болонского процесса связаны с принятием системы понятных и сравнимых научных степеней, с установлением единой системы зачетных единиц, с облегчением мобильности для студентов и преподавателей, с развитием европейского сотрудничества в сфере обеспечения качества, с развитием чисто европейских аспектов высшего образования и организацией двух циклов образования: собственно высшего и аспирантуры. С этим масштабным процессом связано не только и не столько изменение практики работы вузов Европы, сколько изменение философии высшего образования. Идея «образование на протяжении всей жизни» существенно изменяет понимание функций высшего образования. Реализация положений Болонской декларации обеспечит большую гибкость и отзывчивость вузов на внешнюю среду, интенсификацию учебного процесса на основе использования новых технических возможностей. Значительные перемены в этой связи происходят в теории вузовского обучения. Как отмечает В. И. Байденко, «структурно-содержательное и концептуальное развертывание Болонского процесса привело к расширению и развитию терминологического пространства, которое позволяло бы полнее и адекватнее охарактеризовать основные понятия, тенденции, механизмы, инструментарий и подходы»[8]. В этом ряду относительно новых понятий теории обучения автор называет следующие: компетенция, результат обучения, кредит, дескриптор, компетентностный подход, студентоцентрированная направленность образовательного процесса, трудоустраиваемость и др. Осмысление новых понятий и образовательных феноменов, связанных с Болонским процессом, с дидактических позиций во многом обеспечит результативность реализации данных подходов на практике.

Подводя промежуточные итоги, можно зафиксировать следующие выводы:

  • 1. Дидактика высшей школы нацелена на обоснование целей высшего образования, социальных функций высшей школы и способов конструирования образовательного процесса в вузе.
  • 2. Специфика дидактики высшей школы обусловлена особенностями высшего образования, значительными отличиями в подходах к определению целей обучения в вузе, принципов, форм, методов и технологий, а также особенностями взаимодействия субъектов образовательного процесса.
  • 3. Перспективы развития дидактики высшей школы определяются вызовами времени и требованиями общества к качеству подготовки специалистов (индивидуализация, информатизация, гуманизация, практикоориентированность, интеграция науки, обучения и производства и т. д.), связаны с парадигмальным сдвигом в сторону гуманитарное™ и созданием моделей процесса обучения в различных дидактических подходах.

  • [1] Архангельский С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.:Издательство «Знание», 1973. С. 2.
  • [2] Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учеб, пособие для студ.высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 30—31.
  • [3] Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы : текст лекций / В. И. Загвязинский.Гос. комитет СССР по народному образованию. Челябинск: ЧПИ, 1990. С. 8—9.
  • [4] Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие для высшей школы. М.: Академический проект, 2010. С. 6.
  • [5] Акулова О. В. Проблема построения нелинейного процесса обучения в информационной среде // Человек и образование. 2005. № 3. С. 7.
  • [6] Пискунова Е. В. Исследование социокультурных факторов изменений профессионально-педагогической деятельности учителя // Вестник Томского государственногопедагогического университета. 2005. № 1. С. 40.
  • [7] Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. Т. 19. 1998. № 1. С. 89—100.
  • [8] Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. С. 11.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >