СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ. ПЕРЕХОД ОТ КЛАССИЧЕСКОЙ К НЕКЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ

Зарождение дидактических идей в эпоху классической рациональности

Классический период в развитии науки приходится, по различным оценкам, на XVII — первую половину XIX в. Для науки этого периода характерна[1] механическая картина мира, объектом исследования выступает простая система, свойства которой определяются свойствами ее элементов. Объект рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Основными методами научного поиска выступают объяснение и описание, которое должно включать только характеристики объекта, все остальное рассматривается как отказ от идеала объективности познания. При этом требованиями к обоснованию теории выступают следующие принципы: подтверждение теории опытом и очевидность (наглядность) ее фундаментальных постулатов. Научный идеал — абсолютно истинное и однозначно соответствующее объекту знание. Согласно классическому научному канону из двух альтернатив истинной может быть только одна. Методом построения теорий выступает процесс обобщения опытных фактов. Познание рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, установка на исследование объектов и их закономерностей. Объективность исследования порождается логикой разума, логика разума тождественна логике мира, т. е. они максимально соответствуют изучаемой действительности.

Эти основные характеристики классики в полной мере отразились в развитии дидактического знания, обусловили процесс становления и оформления дидактики в качестве научной теории.

Дидактическая мысль в образовательной практике Античности, Средневековья и Нового времени

Становление дидактики высшей школы имеет глубокие исторические корни. Историки педагогики едины во мнении, что важным источником ее развития являются идеи великих философов античного периода — Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля и других. По мнению В. И. Черниченко[2], их основным достижением являются идеи о необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей человека в процессе обучения, гармонии физического, нравственного и умственного воспитания как основы самосовершенствования личности, самопознании как одной из ведущих целей обучения. Первые школы повышенного типа (прототипы современных университетов) появились в Древней Греции. Наиболее известна нам практика обучения в Платоновской Академии (385—592 г. до н. э.). Занятия в ней были двух типов: общие (фронтальные) для всех слушателей и специальные (групповые) для узкого круга, проявившего более глубокий интерес к философии. В своем произведении «Государство» Платон развивает некоторые дидактические идеи. Так, он утверждает, что нужно разделить высшую школу на две ступени: высшую для молодых людей от 30—35 и низшую — начиная с 21 года и до 30 лет. Обучение Платон рассматривает как своего рода гимнастику для ума, доступную лишь определенной части населения. Широко известен пример Аристотеля, учившегося в Платоновской Академии, а затем открывшего свою высшую школу — Ликей. В этих учебных заведениях было много общего, однако Аристотель пошел дальше своего учителя, он ввел в учебный процесс практические занятия и конкретные научные исследования, строго придерживался двух способов познания в процессе изучения наук — историчности и систематичности.

Свои научные концепции философы Античности излагали молодым людям, стремящимся к знаниям, собирая их вокруг себя. В дальнейшем эти идеи нашли свое применение в работе высших школ Рима. Нужно отметить, что работа римских школ была более регламентированной и формализованной, был упорядочен подбор преподавательских кадров, введены конкурсы для желающих быть преподавателями, им полагалось жалование и государственные льготы. И хотя количество учеников высших Римских школ было небольшим, сама высшая школа пользовалась значительными привилегиями и вниманием со стороны римских императоров.

В истории образования одним из первых произведений, в котором освещаются вопросы подготовки профессионалов, считается дидактический трактат Квинтилиана «О воспитании оратора». В этой работе им были сделаны первые попытки обоснования процесса обучения ораторскому искусству, а также высказана мысль о необходимости приспособления обучения к возможностям студентов, о необходимости практики и переживании успеха в обучении.

С появлением первых высших учебных заведений в Европе (XII— XIII вв.) стали развиваться идеи об обучении в высшей школе. В основном они передавались через общение, наблюдение за работой преподавателей: о лекции как основной форме обучения, о важности дискуссий между студентами и преподавателем, о практических работах по отдельным предметам, об экзаменах и т. д. Дальнейшее развитие дидактики высшей школы шло под влиянием социокультурных факторов — именно в это время потребовались новые научные знания и квалифицированные специалисты для развития науки и производства в феодальном обществе.

Первые университеты были созданы и призваны, во-первых, учить, а во-вторых, давать некоторым студентам из тех, кто закончил обучение, — учить самим. Задачей университетов как корпораций было отнюдь не производство знания, а воспроизводство образованных людей — интеллектуалов всех профессий. В Средние века не было отделения высшего образования от среднего, поэтому в университетах и существовали младший и старшие факультеты. После изучения латыни в начальной школе школяр (scolarius) в 15—16, а иногда даже в 12— 13 лет поступал в университет на подготовительный факультет. Здесь он изучал «семь свободных искусств», разделенных на два цикла — «тривиум» (грамматика, риторика, диалектика) и «квадривиум» (музыка, арифметика, геометрия, астрономия). Только после обучения на подготовительном факультете предоставлялось право поступать на старшие факультеты.

Основных форм преподавания было три. Полное, систематическое изложение учебного предмета по программе, изложенной в статутах, в определенные часы называлось lectio. Эти лекции делились на ординарные (обязательные) и экстраординарные (дополнительные). Дело в том, что в Средние века школяры не слушали курс какой-то определенной науки, скажем, курс философии или римского права и т. п. Тогда говорили, что такой-то преподаватель читает или такой-то студент слушает такую-то книгу. Роджер Бэкон в XII в. сформулировал это так: «Если некто знает текст, он знает все, что относится к науке, о которой толкует этот текст». Одни книги считались более важными и обязательными (ординарными) для учащегося, другие — менее важными и необязательными (экстраординарными). Различие лекций обусловило и разделение преподавателей на ординарных и экстраординарных. Для ординарных лекций, как правило, назначались утренние часы (с рассвета и до 9 часов утра), как более удобные и рассчитанные на более свежие силы слушателей, а экстраординарные читались в послеобеденные часы (с 6 до 10 часов вечера). Лекция продолжалась 1—2 часа. Главная задача преподавателя заключалась в том, чтобы сличить различные варианты текстов и дать необходимые разъяснения. Статуты запрещали студентам требовать повторения или медленного чтения. Школяры должны были являться на лекции с книгами. Это делалось для того, чтобы заставить каждого слушателя непосредственно знакомиться с текстом.

Repetitio — это подробное объяснение отдельного текста с разных сторон, с учетом всех возможных сомнений и возражений. В Парижском университете чаще это была проверка всех относящихся к определенной частной проблеме источников по различным рукописям и просмотр соответствующих комментариев в различных сочинениях. В германских университетах они проходили в форме диалога между учителем и учеником. Учитель задавал вопросы и по ответам судил об успехах ученика. Была и еще одна форма — повторение части прочитанного. Во время этих репетиций студенты готовились к диспутам.

Диспут (disputatio) был одной из самых распространенных форм преподавания. Руководство университетов придавало им очень большое значение. Именно диспуты должны были научить школяров искусству спора, защите приобретенных знаний. В них на первое место выдвигалась диалектика. Самым распространенным методом проведения диспутов был предложенный Пьером Абеляром метод pro et contra, sic et non (за и против, да и нет). Каждые две недели один из магистров держал речь по возможно более широкой теме и в заключение называл тезисы или вопросы, которые должны были стать предметом спора, затем в течение нескольких дней собирал со школяров все «за» и «против». Самым любопытным и самым торжественным был проходивший на подготовительном факультете диспут «о чем угодно» (disputatio de quodlibet). Университетские власти стремились на диспутах к академизму. Запрещались резкие выражения, крики и оскорбления. Но, тем не менее, диспуты действительно часто переходили в сражения магистров и школяров.

По окончании обучения студент выдерживал экзамен. Он должен был доказать, что читал рекомендованные книги и участвовал в положенном количестве диспутов. Затем его допускали к публичному диспуту, на котором полагалось ответить на все вопросы. Наградой была первая степень бакалавра. Два года бакалавр ассистировал магистру и получал «право на преподавание» (licentio docendi), становясь «лиценциатом». Спустя полгода он становился магистром.

Первые университеты возникали самостоятельно, без вмешательства церковных и светских властей. В них концентрировалась светская культура и наука того времени. Но к XV—XVI вв. университетская схоластика и вся система средневекового университетского образования, строго регламентированная, подчиненная теологии, оторванная от жизни, стала тормозом для дальнейшего культурного и научного развития. Гуманисты резко отрицательно относились к старому университетскому образованию и быту.

Университеты эпохи Возрождения развивались на основе принципов гуманизма, сформулированных Витторино-да-Фельтре, Франсуа Рабле, Томасом Мором и другими выдающимися людьми своего времени.

Обучение, по их мнению, должно быть многосторонним, важно обращать внимание на развитие самостоятельности в мышлении, на связь изучаемого с жизнью, делать его научным и стараться развивать в обучающихся потребность и способность к самообразованию. Они писали о важной роли библиотек, музеев и других культурно-досуговых учреждений в обучении студентов.

В России университеты возникли в Новое время — в середине XVIII — начале XIX в. В историческом плане этот период определяется как время разложения феодально-крепостнической системы и становления капиталистических отношений. В отличие от многих западноевропейских университетов, им были чужды средневековые традиции. С момента возникновения они имели светский характер. Ни в одном из них (кроме Дерптского) не было богословского факультета. «Близкие по устройству современным университетам буржуазной Европы, всесословные по составу, русские университеты плохо “вписывались” в систему учреждений феодальной монархии и явились как бы зародышами нового в отживавшем феодальном обществе»1.

Просветительское влияние каждого из университетов распространялось на обширную территорию учебного округа, равную по площади иным западно-европейским государствам. Университет представлял собой сложный организм. Его состав был многослойным: студенты, преподаватели, администрация. Каждый из них, в свою очередь, тоже был неоднородным. Полный курс обучения составлял 5 лет на медицинском и 4 года на других факультетах, студенты носили форменную одежду, надзор за их поведением осуществлял университетский инспектор. Среди основных проблем университетского образования России историки называют нехватку квалифицированных преподавателей: в пяти русских университетах в середине XIX в. трудилось в общей сложности около 300 преподавателей. Этого было вопиюще недостаточно. Кроме того, большинство преподавателей было очень перегружено, недостаточная материальная обеспеченность заставляла их совмещать работу в университете с преподаванием в других учебных заведениях или со службой на стороне.

Университеты занимали первое место в образовательной системе России. Они давали лучшее по тем временам образование. Большинство профессоров того времени получило солидную научную подготовку, при этом преподавание было пронизано духом сухой, узкоспециальной учености. Например, преподавание античности традиционно сводилось преимущественно к грамматическому комментированию избранных древних авторов. Достаточно часто в профессорах студенты видели ученых, оторванных от жизни. Знание латыни и древнегреческого языка считалось необходимой предпосылкой университетского образования. Некоторые профессора (и не только иностранцы) читали свои лекции по-латыни. Особенно это практиковалось на историко- филологическом и медицинском факультетах. Некоторые иностранные профессора вообще не знали русского языка и объяснялись со студентами на латинском. Главным в учебном процессе на всех факультетах был лекционный метод преподавания. В основу курса профессор всегда брал то или иное печатное руководство по своему выбору. Другие читали лекции по собственным запискам. Далеко не все считали нужным время от времени обновлять их. Многие продолжали придерживаться устаревших руководств, иные даже не разрешали студентам обращаться к новой научной литературе. Содержание читаемого курса, степень его полноты, объем, длительность зависели от профессора: его научных интересов, его взглядов на предмет и методику преподавания. Методике чтения лекций не уделялось должного внимания. Как правило, профессора читали общий курс своего предмета, ограничиваясь изложением самых элементарных сведений. Другие, избегая элементарности, избирали для чтения отдельные темы, разделы, эпохи. Такой подход давал студентам возможность глубже познакомиться с наукой, но неизбежно имел следствием односторонность полученных ими знаний.

По словам современника, «преподавание часто имело чуждый жизни, школьный характер»1. Преподаватели проявляли удивительный педантизм, стараясь не отклоняться от собственных записок и не допуская этого со стороны экзаменующихся, что вело к зубрежке и чисто механическому запоминанию. Общение преподавателей со студентами вне стен аудитории не одобрялось. Лучшие профессора пытались развивать у юношей самостоятельное мышление, приглашали к себе домой, снабжали книгами, побуждая к посильным для них занятиям наукой.

Практические занятия признавались необходимыми только на медицинских факультетах, однако и их практика сводилась к минимуму и не всегда проводилась на должном уровне. В университетах существовали химические, технологические лаборатории, но занятия в них студентов были редким явлением. При скудном обеспечении студентов не допускали к дорогостоящим инструментам. На гуманитарных факультетах практические занятия были еще меньше в ходу. Первые опыты научной работы студентов сводились обычно к написанию желающими письменных сочинений на заданную факультетом тему. Некоторые профессора, понимая образовательное значение практики, пытались выйти за эти рамки. Д. И. Мейер устроил в Казани юридическую консультацию с участием студентов и написал книгу «О значении практики в системе современного юридического образования» (1855).

Как указывает Р. Г. Эймонтова, «с конца 50-х годов климат в российской науке начал меняться, перемены претерпевало и университетское преподавание. Существенной их предпосылкой явилось интенсивное обновление преподавательского состава, начались перемещения из одного университета в другой, за несколько лет состав преподавателей изменился до неузнаваемости. Повысилась требовательность университетских советов. Участились случаи неизбрания на новый срок тех, кто не удовлетворял новым требованиям. На смену профессорам николаевских времен приходили люди иного склада»1.

Возобновилось чтение лекций по некоторым важным предметам (ранее запретным), познавательная ценность лекций заметно возросла. Стал меняться удельный вес и сравнительное значение дисциплин в учебном процессе. На гуманитарных факультетах теряла свое преобладающее значение классическая филология, на первый план выдвинулись общественные науки, тесно связанные с современностью: история, политическая экономия, правоведение. Все большее внимание обращалось на теоретическую основу этих предметов, на новейшие взгляды и течения в них, на то, что совсем недавно подвергалось гонению. Вместе с содержанием менялась и форма лекций. Если раньше в лекторе ценили красноречие, умение произвести эффект, и прежние профессора старались подражать ораторам, то теперь, напротив, в студенческой аудитории росло скептически насмешливое отношение к громким, но пустым фразам. В чтение лекций ввели приемы, быстро завоевавшие у слушателей признание. Выше всего теперь ставились наряду с оригинальностью мысли и созвучностью передовым идеям времени простота, дельность, ясность, доказательность. Практика преподавания расширилась и обогатилась. Выявилась особая тяга к теоретическому осмыслению фактов науки. Ширились попытки философского подхода к естествознанию, поиски подлинно научных, объективных методов в гуманитарных дисциплинах. В науку и преподавание вторгались новейшие буржуазные, буржуазно-демократические теории, учения, взгляды. Открывались новые кафедры. Переоценка ценностей распространилась не только на науку, но и на восприятие деятельности отдельных ученых, приемы научного исследования, требования, предъявляемые к науке и образованию.

Например, Н. И. Пирогов, будучи заведующим клиникой госпитальной хирургии и патологической анатомии Петербургской медикохирургической академии, призывал совмещать лекции с практической работой студентов-медиков. По воспоминаниям современников, в аудиторию, где он читал курс хирургии, набивалось человек триста. «Теснились на скамьях не только медики, послушать Н. И. Пирогова приходили студенты других учебных заведений, литераторы, чиновники, военные, художники, инженеры, даже дамы. О нем писали газеты и журналы, сравнивали его лекции с концертами прославленной итальянки Анжелики Каталани: его речь о разрезах, швах, гнойных воспалениях и результатах вскрытий — божественное пение! Несмотря на неприязнь руководства, Николай Иванович добился реализации своих идей — расширил клиническую базу кафедры до 2000 коек, ввел новые методы преподавания анатомии и хирургии — клинические обходы с подробным анализом болезней пациентов, дежурства студентов. Чрезвычайно важным в преподавании медицины стала организация по предложению Н. И. Пирогова первой в мире госпитальной хирургической клиники, где вначале здесь, а затем и в других учебных заведениях студентов стали обучать непосредственно при лечении пациентов»[3].

Говорить о проведении специальных исследований в области дидактики высшей школы в этот период еще преждевременно, однако в работах выдающихся ученых, классиков естественных и математических наук, в воспоминаниях их последователей и учеников есть упоминания о педагогических находках, идеях, многие из которых актуальны до сих пор. Фрагмент хрестоматии «Великие ученые о вузовском обучении»[4] содержит описание педагогических взглядов Д. И. Менделеева. Ученый писал «о методах преподавания, о необходимости передачи студентам не только фактического материала, но, прежде всего, обобщений, «доктрин и теорий», обнимающих этот материал. Полемизируя с теми учеными, которые хотят оставаться только на «твердой почве фактов» и не видят ведущей роли в науке «доктрин и теорий», Д. И. Менделеев создает собственный опыт изложения студентам науки. После долгих размышлений о своем собственном опыте он «пришел к выводу о невозможности излагать науку без должного освещения роли теорий. Еще знания и умения можно передать без них, но не науки».

Устав 1863 г. изменил университетскую жизнь. Как пишет Р. Г. Эймон- това, перестройки были связаны с изменением структуры факультетов в соответствии с уровнем развития науки. Ведение новых кафедр содействовало дальнейшей специализации образования. Учащиеся получили возможность больше сосредоточиться на избранной специальности. К той же цели было направлено предоставление университетским советам права разделять факультеты на отделения, а преподаваемые предметы на обязательные и необязательные, главные и второстепенные. Преподавание расширилось и дифференцировалось. Оно приобретало более теоретический характер, становилось более объемным и глубоким. Фехтование, музыка, рисование — предметы, характерные для учебных заведений с преобладающим дворянским составом учащихся, были исключены из круга обязательных[5].

Увеличивался количественный состав профессоров и преподавателей, улучшилось их материальное обеспечение. Устав предусматривал создание многих новых лабораторий, кабинетов, музеев, клиник. Это вело к важным изменениям в организации учебного процесса (прежде всего на факультетах естественных и точных наук): усиливались практические занятия студентов, создавались условия для повышения уровня преподавания и подготовки университетских слушателей. Расширение научно-материальной базы университетов должно было благотворно сказаться и на научной деятельности. Изменения, внесенные уставом в преподавание, должны были привести к активизации занятий студентов. Конкретные же формы организации учебного процесса предоставлялись на усмотрение университетских советов. Составители устава в духе времени скептически относились к «безусловной обязательности учения». В тексте закона не устанавливалось форм контроля над занятиями студентов. Не регламентировались сроки и периодичность экзаменов. Решение предоставлялось университетским коллегиям. «Для поощрения студентов к занятиям науками» предусматривалась выдача стипендий и единовременных пособий недостаточно обеспеченным студентам, присуждение медалей и почетных отзывов за лучшие сочинения.

Лаборатории сыграли большую роль в деле подготовки физиков, химиков, зоологов, физиологов. Благодаря им стало возможно приобрести навыки самостоятельной научно-исследовательской работы в отечественных университетах, не выезжая за границу, в научные центры Западной Европы. Расширился круг людей, получивших подобную подготовку. Повышался уровень знаний учащейся молодежи. До реформы в университетах преобладал лекционный метод преподавания. По словам И. М. Сеченова, «практические занятия со студентами были редкостью, случайным явлением, и масса кончала университет лишь с книжным образованием»[6]. Реформа создала более благоприятные условия для практических занятий студентов-естественников. За время действия устава 1863 г. такие занятия стали составной частью учебного процесса на факультетах естественных наук.

Министерство народного просвещения всячески поддерживало старания университетов пробудить у студентов научные интересы, побудить их больше заниматься учебой. В интенсификации учебного процесса правительство видело не только способ улучшения подготовки учащейся молодежи, но и спасительное средство предотвращения студенческих волнений. Все больше входили в практику семинарские занятия по гуманитарным наукам. В одном из отчетов так описываются занятия на семинарах по истории: «Студенты частью представляли на обсуждение профессоров и товарищей результаты своего домашнего изучения какого-нибудь вопроса, частью упражнялись в объяснении отдельных исторических памятников, в обсуждении различных научных и педагогических вопросов и в критическом разборе учебников»[7]. Профессора указывали студентам источники и исследования, которые требовалось изучить в дополнение к лекциям: знание научной литературы стало обязательным.

Практические занятия удалось устроить не во всех университетах и не на всех кафедрах. Например, на юридических факультетах студенты изучали юридические памятники, разбирали случаи из судебной практики, решения Сената и т. д. В Московском университете вместо семинарских занятий вошли в обычай ежегодные письменные работы студентов. В Харьковском устраивались беседы с обсуждением студенческих работ. Эти меры, как писал Головин, «внесут в сферу студенческой жизни более научные элементы и с ними более правильные понятия о жизни».

Подводя итоги, отметим, что классический университет в XVIII— XIX вв. как учебное заведение стал «институтом обобщения и трансляции фундаментальных научных знаний»[8]. Основной формой обучения остается лекция, но и семинары и самостоятельная работа студентов начинают играть все более важную роль в учебном процессе. Студенты за время обучения должны были приобрести необходимые профессиональные навыки, познакомиться с современным состоянием науки и овладеть методами научного исследования.

  • [1] Подробнее см. Приложение 1.
  • [2] Дидактика высшей школы: история и современные проблемы / В. И. Черниченко.2-е изд. М.: Вузовская книга, 2007. 136 с.
  • [3] http://garbuzenko.narod.ru/Pirogov.htm
  • [4] Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования : учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования.М.: Академический проект, 2010. С. 307—308.
  • [5] Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIXвека. М.: Наука, 1993. С. 185.
  • [6] Ярошевский М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М.: Наука, 1981.С. 57.
  • [7] Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годыXIX века. М.: Наука, 1993. С. 211.
  • [8] Организация учебного процесса в дореволюционном университете: на примереИмператорского Томского университета // Изменения в обществе и классический университет: история и современность / Н. Н. Абакумова, Т. Г. Бохан, О. А. Брылева [и др.]Томск: Изд-во Том.ун-та, 2005. С. 11.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >