Проективные методы, используемые для диагностики тревожности в детском и подростковом возрасте

Кроме опросников на сегодняшний день довольно широко используются для исследования тревожности у детей и подростков проективные методы (табл. 7).

Таблица 7

Основные характеристики проективных методов, адекватных для исследования тревожности

у детей и подростков

Название методики

Основная направленность

Форма проекции

Воз

растной

диапазон

использо

вания

Методика «Градусник» Ю. Я. Киселева (Методики психодиагностики... 1984)

Частота и интенсивность переживания тревоги

5—7-балльные шкалы, а также ранжирование по цвету

7—17 лет

Проективная методика для диагностики школьной тревожности А. М. Прихожан (2000)

Тревожность как относительно устойчивое образование

2 набора по 12 рисунков в каждом (отдельно для мальчиков и девочек)

6—9 лет

Метод цветовых выборов (Собчик, 2009)

Эмоциональное и физиологическое состояние (в том числе наличие тревоги)

8 карточек разного цвета

Нет четких указаний на возраст

Тест чернильных пятен Роршаха (Rorshach, 1942)

Восприятие, воображение, структура личности, тип и тяжесть патологии (в том числе тревожного ряда)

10 чернильных пятен

С 5 лет

Детский апперцептивный тест (CAT) (Беллак. 1995)

Личностные особенности (в том числе тревожность)

10 картинок с изображением сцен с животными

3—10 лет

Графическая методика «Кактус» М. Панфиловой (2000)

Эмоционально-личностная сфера (в том числе тревожность)

Графическое изображение ребенком кактуса с использованием 8 цветов Люшера

Нет четких указаний на возраст

Тест «Нарисуй человека» (DAP) (Махо- вер, 2000)

Функционирование и стиль личности (в том числе тревожность)

Графическое изображение ребенком человека

Нет четких указаний на возраст

Кинетический рисунок семьи (Букк, 2000)

Эмоциональные переживания ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, другими людьми и собственные представления о себе (в том числе тревожность)

Графическое изображение ребенком дома, дерева и человека, подразумевающее возможность движения и взаимодействия

Нет четких указаний на возраст

Проективное тестирование представляет собой глобальный подход к диагностике личности, который нацелен на формирование совокупной картины личности ребенка в противоположность узкой направленности на отдельные черты объективных оценочных техник личностной диагностики (Анастази, 2002). Ситуация проективного тестирования является неструктурированной, поскольку согласно гипотезе отсутствие структуры обеспечивает условия, чтобы ребенок мог проецировать собственные потребности, эмоции, мыслительные процессы, конфликты и характеристики на тестовую ситуацию. Соответственно проективные методики обычно рассматриваются как экран, на который ребенок проецирует свои основные личностные характеристики. Проводить проективные методики могут специалисты только с высоким уровнем квалификации, которые знакомы с теорией личности и хорошо знают процедуры подсчета баллов и интерпретации данных. Тестирование всегда проводится с ребенком и часто является достаточно продолжительным. Проективные методики широко используются в клинике, несмотря на то что их надежность и валидность часто являются неудовлетворительными и варьируются в зависимости от источника. Проективные тесты являются исключительно эффективными инструментами диагностики, однако ими чрезвычайно часто злоупотребляют. Это происходит потому, что неспециалисту они кажутся легкими в использовании, хотя на самом деле требуют высокой квалификации и включают сложные процедуры подсчета баллов и интерпретации данных. Кроме того, использование только проективных методик неоправданно. Проективные тесты должны дополняться другими процедурами личностной диагностики, шкалами оценки поведения и личностной беседой.

Проективным диагностическим методам посвящены многие прекрасные книги (например, Burns, 1987). Далее мы приводим краткий обзор основных проективных методов, обсуждая их цели, конкретные характеристики с указанием используемых источников и ограничений.

Среди наиболее известных из них можно выделить следующие: методику «Градусник» Ю. Я. Киселева (Методики психодиагностики... 1984), Проективную методику для диагностики школьной тревожности (Прихожан, 2000), Метод цветовых выборов (Собчик, 2009), Детский апперцептивный тест (CAT) (Беллак, 1995), графическую методику «Кактус» (Панфилова, 2000), тест «Нарисуй человека» (DAP) (Маховер, 2000), тест «Кинетический рисунок “Дом — Дерево — Человек”» (Burns, 1987). Также как и в случае с опросниками, проективные методы могут быть направлены исключительно на диагностику тревожности либо включать ее в качестве одной из составляющих диагностики.

К проективным методам, направленным на диагностику тревожности у детей, может быть отнесена методика «Градусник» Ю. Я. Киселева (Методики психодиагностики... 1984), предназначенная для самооценки эмоционального состояния по двум показателям: самооценке частоты переживания тревоги и самооценке интенсивности такого переживания. В первом случае используется 7-балльная, во втором —

5-балльная шкала. Для детей 7—10 лет используется цветовой вариант шкалы (каждому пункту соответствует определенный цвет), для остальных — стандартные варианты. К несомненным преимуществам данного методического приема следует отнести то, что он дает возможность сравнивать данные учащихся с 1-го по 11-й класс и в то же время является методом экспресс-диагностики, позволяющим оперативно проводить сбор материала в достаточно краткие сроки.

В свою очередь, монотематической может быть названа Проективная методика для диагностики школьной тревожности, разработанная А. М. Прихожан (2000) в 1980—1982 гг. на основании методики Е. W. Amen, N. Renison (1954). Данная методика направлена на выявление тревожности как относительно устойчивого образования у учащихся 6—9 лет. Стимульным материалом являются 2 набора рисунков по 12 в каждом (набор А — для девочек и набор Б — для мальчиков). Данный метод подразумевает индивидуальную работу с каждым испытуемым. Общий уровень тревожности вычисляется исходя из количества «неблагополучных» ответов, характеризующих настроение ребенка на картинке как «грустное», «печальное», «сердитое» или «скучное». Тревожным считается ребенок, давший 7 и более подобных ответов. Ответы испытуемого сопоставляются с его интерпретацией картинки, также анализируется выбор «героя» на картинках с несколькими детьми (например, на картинке №6 выбор ребенком в качестве «героя» ученика, сидящего на первой парте и решившего задачу или сидящего на второй и не решившего задачу, дает информацию для качественного анализа мотивов переживания ребенка).

Кроме того, среди проективных методов значительное место занимают тесты с широким диагностическим спектром исследуемых психологических феноменов.

Так, Метод цветовых выборов (Собчик, 2009), представляющий собой адаптированный вариант цветового теста Люшера, был эмпирически разработан с установкой на изучение эмоционального и физиологического состояния человека. В основе весьма эклектичной интерпретационной схемы автора лежит социально-историческая символика цветов, элементы психоаналитического и психосоматического подхода. Данный метод наряду с другими характеристиками способен зарегистрировать наличие тревоги у испытуемого без акцента на степени его выраженности. Однако эмпирически обоснованных данных о его диагностических способностях у детей в современной литературе не приводится. К основным же недостаткам этого метода учеными, прежде всего, относится отсутствие сколько-нибудь серьезного теоретического обоснования интерпретации полученных данных.

Тест чернильных пятен Роршаха (Rorshach, 1927, 1942, 1998; Роршах, 2003; Белый, 1992; Рауш де Траубенберг, 2005) — методика личностной диагностики, которая состоит из десяти чернильных пятен, представленных каждое на отдельной картонной карточке. Карточки по одной предъявляются испытуемому с максимально неструктурированной инструкцией рассказывать, что он видит. Задачу способен выполнить как пятилетний ребенок, так и взрослый. Пятна, которые используются в настоящее время, были отобраны из множества других на основании их эффективности в плане выделения различных клинических групп. Их создал в 1921 г. Герман Роршах, и изначально они предназначались для оценки восприятия или воображения. Однако Роршах быстро понял, что его испытуемые очень сильно различаются в том, как подходят к решению задачи на описание и что видят в пятнах, и начал использовать методику как инструмент психологической диагностики структуры личности. Соответственно тест Роршаха стал инструментом для описания личности, выявления типов и тяжести патологий (в том числе тревожного ряда), оценки способности к совладанию и диагностики межличностного стиля и интрапсихической динамики.

Во время проведения методики детей сначала просят без всяких подсказок описать, что они видят на каждой карточке. После того как они опишут свое видение каждого чернильного пятна, их просят объяснить, почему они именно так восприняли картинку и на основании какой конфигурации или деталей пятна. Некоторые психологи, стремясь получить дополнительные данные, после этого предлагают ребенку выбрать самую лучшую и самую худшую картинку. Информация, которую психолог выявляет в процессе тестирования, является многоплановой и очень трудна для интерпретации. Неспециалист вряд ли справится с такой задачей, в отличие от высококвалифицированного и опытного исследователя. Существует несколько подходов к толкованию полученных данных, они всегда включают четыре типа анализа:

  • • структурный анализ;
  • • анализ локализации;
  • • анализ содержания;
  • • анализ последовательностей.

Нормы для первых двух подходов вырабатывались многими исследователями и психологами, включая Rapaport, Klopfer, Exner и др. Из них Ехпег (2000, 2001) оказался особенно успешным в формировании норм и стандартов для сравнения детей по возрасту, полу и диагностическим группам, которые сегодня широко распространены и используются в терапии. Далее мы кратко охарактеризуем все четыре типа анализа.

В анализе последовательностей исследователь оценивает порядок следования ответов ребенка и то, как одно восприятие могло повлиять на другое. Так, если один из фрагментов пятна вызвал у ребенка весьма негативную ассоциацию, следующий его ответ психолог может оценивать с точки зрения того, насколько ребенку удалось преодолеть эмоциональное напряжение, а именно демонстрирует ли ребенок замкнутость, тревогу, агрессию, подавленность и т. д.

Анализ содержания относится к символическим или скрытым значениям восприятий, особенно в контексте конкретных чернильных пятен. Осуществляя анализ содержания, многие исследователи склонны к необоснованным обобщениям и искажениям (психологу следует с особым вниманием относиться к анализу, чтобы минимизировать собственный ассоциативный процесс).

Анализ локализации касается того, на какую часть пятна ребенок обращает внимание и строит ли он свои ответы, ориентируясь на все пятно или только на его отдельные фрагменты.

Наконец, структурный анализ ответов по тесту Роршаха предполагает наиболее сложный процесс интерпретации. Во-первых, он включает использование объективной системы подсчета очков, в которой каждый отдельный ответ оценивается определенным образом. Каждый устный ответ получает оценку в соответствии с определенными характеристиками, которые ребенок проецирует на карточку (например, использование цвета, движения, текстуры). Интерпретируются не только конкретные оценки, но и их соотношения, на основании которых делаются выводы о структуре личности. Например, существует индекс депрессии, который можно вывести для каждого ребенка и соотнести с другими его показателями, чтобы определить уровень депрессии данного испытуемого.

Очевидно, анализ и интерпретация протоколов по тесту Роршаха являются очень сложной процедурой, которую легко исказить. Специалистам в области психического здоровья не следует пытаться интерпретировать тест, не имея должной квалификации, и пренебрегать возможностью направить ребенка к опытному специалисту. Тест чернильных пятен Роршаха можно приобрести в Psychological Assessment Resources (http://www.parinc.com), у американского дистрибьютора карточек, которые производятся в Швейцарии. Методика распространяется только среди дипломированных специалистов.

Также широко распространенным является Детский апперцептивный тест (Children’s Apperception Test (CAT)) (Беллак, 1995), являющийся модификацией Тематического апперцептивного теста (ТАТ) Н. Murray (1943), использующийся для исследования личности у детей 3—10 лет. При помощи данной методики наряду с вопросами соперничества, агрессивности, отношений с окружающими, родителями и сверстниками исследуются также проявления тревожности и наличие всевозможных страхов. Оригинальный ТАТ включает 31 карточку с изображениями различных сцен, представляющих различную стимулирующую ценность. Обычно терапевты отбирают 10 карточек, имеющих наибольшую ценность в качестве стимульного материала с учетом конкретной истории и (или) выявленной патологии испытуемого. Детский апперцептивный тест с изображением людей (САТ-Н) и Детский апперцептивный тест с изображением животных (САТ-А) состоят из 10 карточек каждый, на которых изображены разные семейные сцены или сцены межличностного взаимодействия, которые имеют отношение к детской ситуации. Они идентичны по характеру картинок и стимулирующей ценности, но в комплекте карточек САТ-Н в качестве действующих персонажей изображены люди, а в САТ-А — животные. Это обосновано тем, что маленькие дети лучше реагируют на изображения животных, тогда как более старшие — на изображения человека.

Ребенка просят рассказать историю по каждой предъявляемой картинке с условием, что она должна включать текущие события происходящего, их предпосылки, последствия и чувства и мысли персонажей. Поскольку тест является проективным, считается, что ребенок спроецирует на карточки неосознаваемый материал и его реакции помогут получить представление о структуре и стиле личности ребенка. Если тест Роршаха, например, имеет принятые формальные системы подсчета очков и критерии, то апперцептивные тесты лишены этого. Хотя попытки выработать такую систему предпринимались (Beliak, 1997), они не встретили широкого понимания среди терапевтов. Наоборот, большинство терапевтов используют собственную неформальную систему для оценки историй, которые дети рассказывают по картинкам (Dana, 1996). Интерпретация обычно строится с опорой на внешнее содержание, типы персонажей, выражаемые чувства и мысли, решения конфликтов и модели совладания, скрытые и символические значения, стиль межличностного взаимодействия, внутренние конфликты и повторяющиеся темы. Большего доверия заслуживают повторяющиеся в нескольких историях темы, особенности и модели, по сравнению с деталями, которые появляются в протоколе только однажды. Однако из-за отсутствия принятых критериев по подсчету оценок велика вероятность искажений при обработке материалов тестирования. Тем не менее по этой технике существует довольно обширная литература, которая подтверждает ее высокую клиническую ценность и широкое признание среди опытных психотерапевтов (Dana, 1996; Beliak, 1997). Такое положение дел обусловливает серьезное отношение к проблеме уровня квалификации специалиста, проводящего данный тест, исключая, таким образом, использование его специалистами, не прошедшими специальную подготовку по работе с данным тестом. Как и в случае с тестом Роршаха, необходимо убедиться, что специалист имеет соответствующую квалификацию и подготовку, чтобы проводить методику. Только после этого можно с доверием отнестись к отчету по диагностике, который затем будет использоваться для оценки поведения ребенка. Оригинальные карточки ТАТ изданы и доступны для приобретения в Harvard University Press (http://www.psychcorp.com). Тест распространяется только среди дипломированных специалистов.

Наряду с этим широко используется для диагностики эмоциональноличностной сферы ребенка старше 3 лет графическая методика «Кактус» М. Панфиловой (2000). Ребенку предлагается на чистом листе бумаги изобразить кактус таким, каким он его себе представляет. Возможны два варианта использования цвета, когда рисунок предлагается выполнить только простым карандашом или с использованием набора из восьми цветов (красного, желтого, синего, зеленого, коричневого, фиолетового, серого, черного) по аналогии с тестом М. Люшера (2002). При обработке результатов принимаются во внимание как данные, соответствующие общеизвестным графическим методам (пространственное положение, размер, характеристики линий и сила нажима на карандаш), так и специфические показатели, характерные для данной методики («образ кактуса» — дикий, домашний, женственный ит. п.; манера рисования — прорисованность, схематичность и т. п.; характер иголок — размер, расположение и количество). По результатам обработки судят о проявлении различных личностных качеств, в том числе и тревожности, которая в данном тесте оценивается по преобладанию внутренней штриховки, наличию прерывистых линий, преимущественному использованию темных цветов в варианте с цветными карандашами.

К подобного рода графическим проективным тестам может быть отнесен и тест «Нарисуй человека» (Draw-A-Person Test (DAP)) (Махо- вер, 2000), который изначально разрабатывался F. L. Goodenough (1926) как методика для быстрой оценки интеллекта, не предполагающей вербального общения. Однако после повторного использования Ф. Гудинаф обратила внимание, что рисунки детей часто отражают важные аспекты функционирования и стиля личности. Сегодня тест DAP в модификации К. Маховер (2000) практически всегда используется только в этом контексте и считается одним из пяти наиболее распространенных проективных методов (Hammer, 1997; Handen, 1998). Как видно из названия, ребенку предлагают нарисовать человека. Никаких других указаний и инструкций не дается, с тем чтобы предоставить ребенку возможность рисовать, опираясь на собственную интерпретацию, потребности и желания. Анализу подвергается расположение рисунка на странице, его ортографические характеристики (например, нажим карандаша, штриховка), проработанность и завершенность, которые согласно руководству позволяют дать оценку различным психологическим феноменам. Всем этим четырем категориям анализа посвящено много исследований, в результате чего был выдвинут ряд гипотез относительно значения различных характеристик рисунка, которые в настоящий момент широко распространены и активно используются. Такая литература исключительно важна для построения интерпретации, необходимо постоянно отслеживать исследования по этой теме, чтобы быть в курсе новых данных и находок. Кроме того, валидность этих общих символизмов и значений необходимо подтверждать для каждого конкретного ребенка другими тестами и информацией о ребенке из других источников. Предполагается, что творческий продукт, который создается в этом процессе, будет отражать не только очевидные особенности ребенка, но и неосознаваемые, в том числе тревожность, внутренние конфликты, психологические защиты, межличностную адаптацию и другие личностные характеристики. С помощью DAP можно достаточно достоверно оценивать такие общепринятые личностные составляющие, как «Я-концепция», идентичность «Я», стили совладания, эмоции и наличие психопатологии. Тест является прекрасным инструментом для работы с застенчивыми и робкими детьми, которых трудно разговорить. Он часто используется как стартовая точка для обсуждения конфликтов и позволяет эффективно отслеживать прогресс и результаты терапии. Опять же, как и с другими проективными методиками, тестирующий обязательно должен быть дипломированным специалистом, иметь соответствующую квалификацию и опыт. Это предупреждение особенно актуально в случае теста DAP, поскольку он наиболее часто используется лицами, не имеющими соответствующей квалификации. Для проведения DAP не требуется никаких дополнительных материалов, только лист бумаги размером А4. В последние годы произведена адаптация теста для использования его результатов в нашей стране, который приобрел широкое распространение в различных областях психодиагностики (Демидова, 1992).

Наряду с этим тест «Кинетический рисунок “Дом —ДеревоЧеловек”» (Kinetic HouseTreePerson Drawings (K-HTP)) (Burns, 1987) разрабатывался как расширенная версия теста «Дом — Дерево — Человек» (Букк, 2000), ориентированная на межличностные сферы (эмоциональные переживания ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, с другими людьми и с собственными представлениями о себе). Таким образом, если тест DAP оценивает преимущественно внутренние психологические характеристики личности, как отмечалось выше, К-НТР скорее ориентирован на межличностные сферы (хотя также хорошо подходит для интерпретаций интрапси- хической динамики). В тесте К-НТР ребенка просят нарисовать дом, дерево и человека на одном листе, таким образом включая в рисунок возможность движения или взаимодействия. К. Бремс (2002) считает, что на основании художественного продукта, выполненного по такой инструкции, можно построить расширенные по сравнению с возможностями теста DAP интерпретации, основываясь на сюжетной линии, взаимодействии и локализации различных объектов на листе. Кроме того, спонтанно добавленные объекты (например, солнце или тучи, хотя они и не упоминались в инструкции)могут иметь символическую или интерактивную ценность. Тест К-НТР представляет собой более динамичную диагностику личности ребенка и включает большее количество измерений. Тем не менее это относительно новая методика, которая пока не имеет исследовательской базы, которая наработана для других рисуночных техник. Пока нет достаточного количества исследований по данной теме, к интерпретациям по методике К-НТР нужно относиться осторожно и включать их в более широкий информационный контекст. В то же время концептуализация теста является продуктивной, и можно с уверенностью говорить, что он станет основным диагностическим инструментом для исследования детей.

В дополнение следует отметить, что тест К-НТР представляет собой объединенную версию двух других методик, которые широко распространены среди терапевтов, а именно: «Дом — Дерево — Человек» («House — Tree — Person Drawing Test») (Advances in House-Tree-Person Technique... 1969)и «Кинетический рисунок семьи» («Kinetic Family Drawing Test») (Burns, 1970, 1972, 1982). К-НТР комбинирует эти методики, поскольку от одной заимствует объекты (дом, дерево, человек), а от другой — концепцию взаимодействия. Слияние этих двух методик обеспечивает тесту К-НТР поддержку со стороны тех исследований, которые были проведены для этих диагностических процедур. Нет необходимости заказывать материалы для проведения методики К-НТР, поскольку требуется только чистый белый лист бумаги размером А4.

Помимо вышеуказанных тестов для оценки тревожности у детей возможно использовать и другие графические методы. Различным категориям анализа графических изображений посвящено большое количество исследований, в результате которых выдвинут ряд гипотез относительно значения различных характеристик рисунка, которые в настоящий момент широко распространены и активно используются. На основании изучения специальной литературы, посвященной анализу детских рисунков, оказывается, что в качестве формальнографических характеристик изображений, отражающих наличие тревожности у ребенка, чаще всего используются особенности цветовой экспрессии, а также характер использования детьми штриховки. Так, по мнению К. Маховер (2000), любой тип штриховки считается выражением тревоги. Чрезмерная штриховка нередко связывается даже с ажитированной депрессией (Burns, 1982). Другими словами, наличие штриховки, как правило, выявляет специфические особенности контроля над собственными эмоциями, связанные с наличием внутреннего напряжения и тревожности. Таким образом, согласно литературным данным (Бетенски, 2002; Романова, 2004; Ферс, 2000), по наличию штриховки в рисунке можно сделать вывод, что рисовавший находился в состоянии внутреннего напряжения, а штриховка, распространяющаяся более чем на половину рисунка, может свидетельствовать о выраженной тревоге. В то же время, по данным М. Бетенски (2002), цвет, как и форма и линия, является феноменом со своей собственной структурой, свойствами и экспрессивными характеристиками, касающимися символического выражения человеческих переживаний. В настоящее время существует множество теорий о возможной смысловой нагрузке цвета, а также научных монографий о цветовом символизме и использовании красок, среди которых ярким примером является Цветовой тест Люшера (Люшер, 2002). Цвета оказываются непосредственно связанными с общекультурными понятиями и символами. Г. Роршах (2003) даже предположил существование эмпирически обоснованных взаимоотношений между цветом и эмоцией. Согласно литературным данным (Ферс, 2000), дети, использующие всего один цвет, боятся проявлять свою эмоциональность. Различные теории интерпретации цвета могут расходиться в плане их трактовки, однако теоретики единодушно признают, что цвет может выражать определенные чувства (Измайлов, 1995), настроения и даже передавать эмоциональную окраску отношений (Эткинд, 1987).

Вышеуказанные данные об использовании определенных приемов трактовки различного рода рисунков исключительно важны для построения правильной интерпретации. Однако необходимо постоянно отслеживать исследования по этой теме, чтобы быть в курсе новых исследований и находок. Кроме того, при тестировании конкретного ребенка для более качественного анализа валидность этих общих сим- волизмов и значений приходится каждый раз подтверждать другими тестами и информацией о ребенке из других источников.

Несмотря на то что проективные методы способны не только оценить характер и уровень тревожности у детей, их использование, в силу их конструктивных особенностей, представляет определенные сложности для скрининговых экспресс-оценок, требуя не только индивидуальной работы с испытуемым, но и достаточно сложной технологии оценки результатов, которая, в свою очередь, не исключает влияния субъективных факторов, т. е. характера индивидуального опыта исследователя и его теоретических позиций. Таким образом, к основным недостаткам проективных методик могут быть отнесены: недостаточная стандар- тизированность процедуры проведения и оценки результатов исследования; отсутствие для многих проективных методик статистических нормативных данных; неподатливость традиционным способам определения надежности и валидности, а также субъективизм в интерпретации результатов исследования (Соколова, 1987, 1998). Кроме того, сомнению подвергается диагностическая ценность проективных методик в связи с их концептуальной слабостью. В то же время тестирующий обязательно должен не только быть дипломированным специали- стом-психологом, но и иметь соответствующую квалификацию и опыт работы с конкретным проективным тестом у детей.

Из проведенного анализа видно, что существуют самые различные методики для диагностики фобии и тревоги у детей. Спектр этих методических приемов достаточно широк — от бихевиорального интервью и самоотчетов о состоянии страха и тревоги до непосредственного наблюдения за поведением детей. Методики должны быть надежными, валидными, клинически пригодными, должны учитывать возрастные особенности. Однако собрано еще недостаточно данных, чтобы утверждать, что они могут удовлетворять этим требованиям.

Остаются еще вопросы более общего характера. Наиболее очевидные из них связаны со стабильностью и динамикой течения приобретенных фобий и тревожных расстройств, а также с их содержательной характеристикой для того или иного возраста. Ответы на эти вопросы сделают более весомыми результаты, получаемые в данной области диагностики.

Подводя итоги анализу существующих психодиагностических методов определения тревожности, можно констатировать тот факт, что каждый из них содержит определенные конструктивные недостатки и ограничения в использовании у детей и подростков.

К таковым могут быть отнесены следующие.

  • 1. Преимущественно одномерный характер оценок тревожности. Как правило, определяется лишь интегральная оценка уровня тревожности без учета вида ситуаций, вызывающих тревогу, и факторов, ее обусловливающих.
  • 2. Приуроченность отдельных методов лишь к исследованию конкретных возрастных групп или встречающаяся в литературе информация об использовании для детей и подростков методов, предназначенных для взрослых, что не может быть оправдано с точки зрения принципов возрастной психологии. Соответственно невозможным становится отслеживание возрастной динамики структуры тревожности у детей одним методическим приемом, поскольку не учитывается специфика проявлений тревожности у детей и подростков, а также особенности их психоэмоционального развития в различные возрастные периоды.
  • 3. Существующие методы не позволяют оценивать половые особенности проявлений тревожности, которые являются существенными, особенно для подростков, в период полового созревания.
  • 4. Современные психодиагностические методы исследования тревожности не имеют достаточно полных и надежных статистических нормативов тестовых показателей дифференцированно для всей совокупности половозрастных групп детей и подростков. Так, зачастую для оценки уровня тревожности старших подростков (16—18 лет) используются нормативы, разработанные для взрослых.

В связи с отмеченными недостатками и ограничениями в использовании разработанных в настоящее время тестов, направленных на диагностику детской тревожности, возникла необходимость разработки нового теста, более универсального с точки зрения практических психологов. Исходя из этого был разработан Тестовый опросник многомерной психологической оценки детской тревожности (МОДТ) для изучения психологических причин возникновения тревоги в детском и подростковом возрасте (7—18 лет) (Ромицына, 2006). Данная методика дает возможность дифференцированной оценки детской тревожности по трем основным направлениям, отражающим социальнопсихологические, индивидуально-личностные и психовегетативные аспекты тревоги. Кроме того, она отвечает требованиям, предъявляемым к методам экспресс-диагностики, — быть доступной пониманию, краткой и по возможности охватывать основные сферы отношений школьника. Методика отвечает основным психометрическим требованиям (валидности и надежности), необходимым для проведения многомерных исследований в сочетании с другими методами.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >