Роль образовательной среды в развитии личности и межличностных отношений в ученической группе

В настоящее время в психологии и педагогике применяются такие понятия, как «образовательное пространство» и «воспитательное пространство». Их исследованию посвящено много работ, прежде всего, педагогов (Е. В. Бондаревской, О. С. Коршуновой, Ю. С. Мануйлова, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой и др.). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев описали понятие «психологического пространства», определив, что это «социокультурный и духовно-практический универсум». Именно поэтому, утверждают авторы, культурно-исторический подход в психологии и является наиболее применимым при построении пространственно временного континуума социальной реальности в её полноте и определенности (Слободчиков, Исаев, 2000.).

Отдельным, однако тесно связанным с данными понятиями, является термин «образовательная среда». Образовательная среда в работах В. В. Давыдова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчи- кова, Д. В. Шадрикова и других авторов рассматривается, как определенный набор параметров, включающий установленный тип стандарта обучения, норм поведения, качество преподавания, требования к учащимся, стиль общения и т. д.

М. В. Григорьева, системно изучившая понятие образовательного пространства, подчеркивает, что особое внимание при анализе данного феномена следует уделять вопросам межличностного взаимодействия учащихся и учителей в процессе обучения (Григорьева, 2009). Педагогическое взаимодействие, по мнению В. И. Панова, и есть основа образовательной среды (Панов, 2000). В такой среде, как считает исследователь, знания конструируются самими учениками и превращаются в средства саморазвития учащихся. Таким образом, образовательная среда, прежде всего, необходима для стимулирования развивающего влияния на каждого ученика.

Психологами и педагогами изучались особенности образовательно-воспитательной среды и ее зависимость от этапов обучения, психологические закономерности и условия ее функционирования, взаимосвязь среды и особенностей процесса школьной адаптации. Вопросы образовательной среды и ее влияния на развивающуюся личность учащегося в разное

юо время были отражены в работах таких авторов, как И. С. Баева, М. В. Григорьева, И. В. Дубровина, И. В. Ермакова, В. А. Кан- Калик, Я. Л. Коломинский, М. Ю. Кондратьев, В. А. Лабун- ская, В. И. Панов, Н. И. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, В. А. Левин и др.

М. В. Григорьева предложила следующее определение понятия «образовательная среда». Автор считает, что это «система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества» (Григорьева, 2009, с. 18). Исследователь предлагает использовать комплексный подход при изучении образовательной среды, то есть включать в анализ психофизиологические, психологические и социально-психологические факторы. Психофизиологические факторы учитываются при характеристике напряженности среды, психологические факторы связаны с анализом эмоционального стресса, когнитивных и мотивационных структур, конфликтов и особенностей поведения. Социально-психологический аспект проблемы обусловлен развитием микросоциального окружения и связан с изучением системы отношений, в том числе статусного характера. М. В. Григорьева резюмирует, что особенности образовательной среды также напрямую зависят от таких аспектов, как отношение родителей к школе (включая отношение к учителям и администрации), осознание учителями направленности и содержания учебно-воспитательного процесса, а также они обусловлены психолого-педагогическими, организационными, культурными особенностями социальных институтов школы, семьи, учреждений дополнительного образования и т. п.

В исследованиях В. А. Левина, И. В. Сосновой школьная среда рассматривается, как некая совокупность условий формирования личности и возможностей ее развития в социальном и пространственно-предметном окружении. При изучении и анализе среды В. А. Левин предлагает применять следующие категории (Левин, 2001):

  • 1. Широта школьной среды — структурно-содержательный дескриптор, охватывающий все процессы, включая субъекты и объекты среды.
  • 2. Интенсивность среды — степень насыщенности условиями и возможностями.
  • 3. Модальность — связана с применением учениками развивающих ресурсов.
  • 4. Устойчивость — стабильность во времени.
  • 5. Когерентность — согласованность влияния на личность данной среды с влияниями других факторов и сред индивидуума.
  • 6. Социальная активность — степень социально ориентированного потенциала среды.
  • 7. Мобильность — способность к изменениям.
  • 8. Обобщенность среды — степень координации деятельности всех субъектов.
  • 9. Степень осознаваемое™ среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.
  • 10. Эмоциональность — соотношение эмоционального и рационального компонентов.
  • 11. Доминантность — важность школьной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Автор делает вывод, что чем шире спектр возможностей, предоставляемых школьной средой, тем в большей степени это активизирует деятельностную активность учащихся и способствует в большей степени их личностному развитию. В. А. Левиным были выделены 4 типа образовательных сред, которые можно наблюдать в учебно-воспитательных коллективах: догматическая, карьерная, безмятежная и творческая среды.

Одним из наиболее важных критериев, показывающих эффективность образовательной среды, является, прежде всего, социальный компонент. И. В. Соснова, обобщая выводы разных исследователей, выделила основные черты такой развивающей образовательной среды (Соснова, 2007):

  • • взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями;
  • • преобладающее позитивное настроение;
  • • сплоченность и сознательность;
  • • авторитетность руководителей;
  • • степень участия в формировании образовательного процесса;
  • • продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Непосредственно в ходе эмпирического исследования И. В. Соснова выяснила, что учащиеся проявляют более высокую степень интенсивности отношения именно к социальному компоненту, нежели к другим (пространственно-предметному и организационно-технологическому). Кроме того, у всех учащихся доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе.

Исследователь С. Г. Елизаров говорит о существовании особых социальных сред, имеющих развивающий характер, которые могут быть отнесены к типу «социальных оазисов» (Елизаров, 2010). Главной особенностью таких социальных сред является особое содержание образовательного процесса, задающееся рядом важных социально-психологических принципов: высоким уровнем общественного признания социальной группы; просоциальной содержательной совместной деятельностью, независимостью личности и коллективов, стимулированием их инициативы; стимулированием кооперативных форм межгруппового взаимодействия; равенством взаимоотношений педагогического коллектива и групп учащихся.

Исследования последних лет по проблематике развивающих образовательных сред доказывают повышение обучающего эффекта через организацию школьного сотрудничества, где совместная деятельность рассматривается как определенная культурная среда. При таком обучении повышается самостоятельность школьников, учащимися приобретаются такие социальные навыки, как ответственность, умение сотрудничать, растет самоуважение и взаимоуважение в школьном классе. Так, Н. В. Балабановой было установлено, что школьники в развивающих образовательных средах демонстрируют более высокий уровень теоретического мышления (Балабанова, 2002).

По мнению С. В. Кривцовой, существуют четыре условия для эффективной образовательной среды (Подросток на перекрестке эпох, 1997):

  • 1) Предоставление детям необходимой информации и обучение навыкам ее использования.
  • 2) Развитие ответственности.
  • 3) Психологическая поддержка развития адекватного само- отношения.
  • 4) Формирование навыков взаимодействия с окружающими людьми.

Несомненно, развивающим фактором образовательной среды является направленность как на психическое, так и личностное развитие учащихся, комфортность их существования в учебно-воспитательном учреждении. По мнению И. М. Ула- новской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой, образовательную среду школы не следует оценивать только количественными показателями, наиболее адекватным может быть именно качественное ее описание. Связано это, прежде всего, с тем, что одна и та же образовательная среда по-разному влияет в разные возрастные периоды и при разных индивидуальных характеристиках детей (Улановская, Поливанова, Ермакова, 1998). Н. И. Поливановой и И. В. Ермаковой также было определено, что образовательная среда включает в себя множество разноплановых параметров: внутреннюю направленность школы, психологический климат, социально-психологическую структуру коллектива, психологическую организацию передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей (Поливанова, Ермакова, 2000). Исследователи предлагают, в первую очередь, при анализе среды, обратить внимание на работу и взаимодействие учителя с учениками непосредственно на уроках. В ходе урока необходимо проанализировать формы и методы передачи педагогом учебного материала, организацию и регулирование процесса взаимодействия, формирование положительной мотивации обучения, влияние личности учителя на учащихся, определить, насколько учитываются индивидуальные особенности детей, создается мотивация учения. Именно это и определяет эффективность психического развития учащихся каждой конкретной школы.

Как отмечает Н. В. Балабанова, многообразие форм учебных заведений в современной России и дифференциация их статуса приводит к возникновению трудностей в процессе социализации личности учащихся, в том числе школьной адаптации (Балабанова, 2002). Социально-психологическую адаптацию обычно рассматривают как «процесс приобретения людьми определенного социально-психологического статуса, овладения теми или иными социально-психологическими ролевыми функциями» (Крысько, 2001, с. 11). Кроме того, функциями социально-психологической адаптации являются достижение оптимального равновесия в системе «личность — социальная среда», максимальное проявление и развитие творческих возможностей, повышение социальной активности личности, самореализация, самопознание и самокоррекция личности, сохранение психического здоровья, повышение стабильности и сплоченности среды, повышение эффективности деятельности личности и социальной группы (Там же).

Как пишет А. А. Налчаджян, социально-психологическая адаптированность — это «состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей» (Налчаджян, 1988, с. 18).

Встает вопрос, от чего же зависит степень адаптированно- сти учащихся образовательных учреждений? Влияют на данный процесс как тип самой учебно-воспитательной организации и особенности сложившейся в ней образовательной среды, так и социально-психологические характеристики непосредственно самой ученической группы, в рамках которой личности необходимо адаптироваться. Так, например, П. Г. Медведев и Е. И. Рогов выяснили, что группы высокого уровня развития обеспечивают своим членам благоприятные условия для персонализации. В таких группах высокостатусные члены менее активны в обсуждении общегрупповых вопросов, предоставляя тем самым возможность проявить себя низкостатусным участникам. В группах низкого уровня развития аутсайдеры уклоняются от ответственности, не решаясь высказывать свое мнение, так как они предвидят возможность отказа группы принять их инициативу (Медведев, Рогов, 1985).

Н. А. Нестеренко было установлено, что социально-психологическая адаптированность в обычных школьных классах низка (Нестеренко, 2000). В малопрестижных школах, по результатам исследователя, преобладает социальное обучение над предметным, определяются заниженные требования к личности, ослабляется профессиональная направленность, учащиеся направляют усилия на проведение времени и приятное общение, а не обучение. Автор приходит к выводу, что личностное самоопределение интенсивнее формируется в высокостатусных организациях, в которых наблюдается ведущая роль предметного обучения, завышенные ожидания со стороны взрослых. Однако негативными сторонами таких заведений являются перегруженность программ, различные сложности в межличностных отношениях (повышенная степень конфликтности, связанная с проявлением конкуренции), высокие требования к личности, что приводит к стремлению учащегося во что бы то ни стало поддержать свой статус в рамках школьного класса. По данным Н. В. Ивановой, в образовательных учреждениях, где проводится дифференциация детей по успешности их основной деятельности, возникает ярко выраженная статусная дифференциация (Иванова, 1999). Часто между ученическими группами возникают перцептивные и коммуникационные барьеры общения и взаимодействия. Автор исследования приходит к выводу, что в учебных группах с высоким статусом («элитарных классах») может падать уровень успеваемости, при этом повышаться уровень негативных переживаний, эмоционального возбуждения. Кроме того, как следствие нарушается адекватность восприятия группы полярного статуса: «другая» группа начинает рассматриваться негативно. В группах с низким статусом (например, в так называемых «группах выравнивания») общение начинает замыкаться в рамках только своего класса. Образ противоположного по статусу класса также становится негативным.

В. Н. Антошкин и А. А. Ахмадеев утверждают, что в ряду ведущих факторов эффективности учебного заведения помимо содержания и методов обучения, мастерства педагогов, отношения к учебе учащихся особое место занимают межчеловеческие отношения (Антошкин, Ахмадеев, 2000). Отношения авторы рассматривают как систему взаимодействия социальнопсихологических функций, ролей, качеств и статусов учеников. Исследователи подчеркивают, что учащиеся имеют два источника информации — процесс обучения и процесс общения, поэтому ученики, занимающие благоприятное положение в структуре межличностных отношений, получаю возможность лучше сориентироваться и в процессе обучения.

Как правомерно отметила Г. И. Щукина, насколько бы сильное влияние не оказывали все стимулы, связанные с содержанием учебной деятельности, все-таки социальные стимулы, связанные с отношениями учащихся, являются для личности наиболее сильными (Щукина, 1971). Таким образом, особенности межличностных отношений, складывающиеся в системах «ученик-ученик» и «ученик-учитель», являются непосредственной «визитной карточкой» образовательной среды конкретного учебного заведения, а также выступают при этом одним из наиболее значимых факторов становления и развития личности каждого учащегося.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >