Межличностные отношения в группах учащихся на разных возрастных этапах

Характеризуя межличностные отношения в группе нельзя забывать о том, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная динамическая система. Но наряду с ней в каждом ученическом сообществе есть и своя организационная структура — это могут быть органы ученического самоуправления, староста и т. д. При этом следует отметить, что соотношение формальной и неформальной структур в разные возрастные периоды имеет свою специфику. Конечно, наиболее благоприятной и с психологической, и с педагогической точки зрения, была бы ситуация их совпадения, так как чем более коллектив организован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношений между учениками.

Младший школьный возраст. Интересный этап развития отношений детей начинается с приходом их в первый класс школы. По сравнению с подготовительной группой детского сада у учеников первого класса можно отметить несколько особенностей. Прежде всего, старшая группа детсада имеет более развитую социально-психологическую структуру. Как данный артефакт можно объяснить? Во-первых, это связано с длительностью отношений дошкольников и новизной контактов первоклассников, во-вторых, жизнь в детском саду больше способствует развитию личных взаимоотношений, в школе же ученики могут общаться только на переменах или во внеучеб- ное время. Так, например, Т. А. Репиной было установлено, что на подготовительных курсах школы дети намного больше разобщены, нежели в детском саду (Репина, 1988).

В младший школьный период формируются элементы учебной деятельности, развиваются формы мышления, обеспечивающие усвоение системы научных знаний, умение решать разнообразные задачи. Все больше места занимают социальные мотивы, формируется ответственное отношение к учебе, моральные качества. Как отмечает И. А. Зимняя, в учебной деятельности формируется отношение к себе, к другим людям, миру, отношение к обучению (Зимняя, 2000).

Новообразованиями данного возрастного периода становятся (Божович, 1968):

  • 1. Развитие познавательной сферы (появление нового отношения к действительности, переход к более сложным формам мышления).
  • 2. Формирование нового уровня аффективно-потребност- ной сферы (руководство сознательными целями, нравственными требованиями).
  • 3. Устойчивые формы поведения и деятельности.
  • 4. Развитие общественной направленности (обращенность к ученической группе).

Таким образом, специфика жизни первоклассника состоит в том, что у него появляется общественно значимая деятельность — учеба, способствующая формированию системы деловых отношений. Одновременно складывается система деловых отношений, регулируемая педагогом, и система личных отношений, складывающаяся стихийно, изнутри. В младшем школьном возрасте официальная структура класса почти полностью совпадает с его неформальной структурой. Это обусловлено тем, что в данной возрастной эпохе учитель является самым важным референтным лицом для ребенка, поэтому характер взаимоотношения одноклассников зависит от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся.

В книге «Социальная педагогическая психология» Я. Л. Коло- минский и А. А. Реан обобщают данные многих исследователей о характере межличностных отношений в младших классах школы (Реан, Коломинский, 1999). Так, Я. Л. Коломинский и Н. А. Березовин сделали вывод о том, что на характер и уровень взаимных оценок и мотивировок существенное влияние оказывает психологическая атмосфера класса, определяемая, прежде всего, стилем отношения учителя к учащимся. В группах с устойчиво-положительным стилем на первом месте выходят мотивировки при выборе партнера по общению, связанные с указанием на дружбу, привлекательность и общую положительную характеристику сверстника, при других стилях доминируют мотивы, связанные с учебой и поведением на уроках. Р. С. Савиных добавляет, что первоклассники часто выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. А. Б. Ценципер выделяет черты, не принимаемые в данном возрасте — непричастность к классному коллективу, плохая учеба и дисциплина, непостоянство в дружбе, плаксивость и т. п. (Там же).

Существенные изменения происходят в 3—4 классе. Связано это с изменением соотношения формальной и неформальной структур класса. Важными в данный период становятся организаторские способности и отношение к делу, общественная активность. В особенности, как отмечал Л. И. Уманский, зачатки организационных способностей у детей находятся, прежде всего, в способности избирательно отражать психические качества других детей (Уманский, 1980).

Я. Л. Коломинский отмечает, что спецификой данного возрастного периода (опять же в сравнении с дошкольным этапом) является резкое повышение уровня взаимности выборов, связанное с изменением ведущего вида деятельности и общим ростом осознания симпатий, которые повышают взаимность (Коломинский, 2000). Этот феномен также связан с повышением референтное™ группы для ее членов. А. В. Киричук при изучении социометрической структуры и взаимодействий в микрогруппах также подтвердил, что в начальной школе с возрастом повышается избирательность в межличностных отношениях (Киричук, 1964). Все эти обнаруженные закономерности, как известно, продолжают свое развитие в следующие возрастные периоды и особенно ярко затем проявляются в подростковых сообществах.

Подростковый возраст. В подростковом возрасте наблюдается мощный всплеск неформальных взаимоотношений. В средних классах школы перестраивается вся система межличностных отношений. Подросток живет настоящим, взаимоотношениями со сверстниками. По словам Л. И. Божович, подросток — «самый типичный школьник». При переходе в среднее звено школы изменяются формы обучения, появляются новые способы усвоения знаний, развивается абстрактное мышление, способность проникнуть в суть, возникают стойкие интересы, новое отношение к знаниям (Божович, 1968). В это время наблюдаются большая самостоятельность от взрослых, формирование собственных устойчивых взглядов, оценок, системы отношений к себе и другим. Главным мотивом поведения и деятельности становится стремление найти свое место в ученическом сообществе. Суждения и оценки сверстников становятся более значимыми и в большей степени влияют на самооценку, чем оценки взрослых. Именно в этот период происходит интенсивное развитие его самооценки, уровня притязаний, стремление к самоутверждению. А ученическая группа становится непосредственной средой, оказывающей наибольшее влияние на формирование взглядов, оценок, моральных суждений, переживаний, особо важных качеств личности подростка.

X. Ремшмидт отмечает, что желание подростка проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе определяет его стремление проявить все свои качества в межличностном общении (Ремшмидт, 1994). И. А. Зимняя подчеркивает, что подросток начинает оценивать возможности своего «Я», он испытывает потребность найти достойное положение в классе, ему присущи яркая эмоциональность, резкость суждений, низвержение авторитета взрослого, стремление индивидуализироваться и чем-то выделиться (Зимняя, 2000).

Необходимо отметить, что с одной стороны у подростков наблюдается склонность самоутвердиться, а с другой — остаться принятым в группе, придерживаться норм поведения, привычек, ценностей, характерных для референтного сообщества (Ремшмидт, 1994). Индивидуализация и социализация — два взаимосвязанных процесса, следствием которых является определение подростком своего места в группе. Как отмечает М. И. Бобнева, «социализация осуществляется путем формирования необходимых обществу и группе социальных свойств личности, ее статусных характеристик в ходе овладения личностью системой норм и ценностей данной социальной группы...» (Бобнева, 1978, с. 74). Таким образом, цели индивида начинают во многом определяться групповыми нормами. Как утверждает И. Г. Балашова, подросток может использовать групповые нормы для получения информации о совпадении своих действий и норм поведения с принятыми в группе. В связи с этим одним из достижений подросткового возраста является умение включаться в различные группы (Балашова, 1999).

По мнению Э. Эриксона, преобладающий источник беспокойства в этом возрасте — боязнь быть отвергнутым сверстниками (Эриксон, 1996). Многие авторы, например, Л. И Божович, Л. Ф. Обухова, говорят, что подростки становятся настолько подвержены влиянию группы, что могут даже поступиться своими убеждениями, если их мнение расходится с групповым

по

(Божович, 1968, Обухова, 1995). В. С. Мухина подчеркивает, что группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Часто школьники противопоставляют свою группу другим сообществам, пытаясь выделиться особым стилем одежды, автономными невербальными знаками или жаргонными словечками, подчеркивающими их причастность друг к другу (Мухина, 1999). В таких референтных подростковых группах, по мнению А. Л. Крупе- нина и В. А. Петровского в процессе межиндивидного влияния происходит актуализация «идеального бытия» другого индивида, под влиянием которого субъект воспроизводит «заимствованные» у другого способы реагирования на значимую ситуацию или человека (Крупенин, Петровский, 1985). По мнению Д. И. Фельдштейна, подростковый возраст наиболее сен- зитивный период «податливости» общественному мнению, общественному признанию (Фельдштейн, 1995). Формируя свои подростковые группы и противопоставляя их взрослому обществу, подростки таким образом пытаются утвердиться.

Особо важным является то, что в данных условиях стремительно складывающаяся неформальная структура класса может не только не совпадать, но и противоречить официальной системе взаимоотношений. Интересно при этом также отметить, что на интрагрупповую структуру также в этот период влияет направленность системы взаимоотношений учащихся. Так, О. Б. Крушельницкой было установлено, что подростковые группы могут иметь либо «эмоциональную», либо «деловую» направленность отношений (Крушельницкая, 2008). При этом в классах, где доминирует «учебное» ядро межличностных выборов, в целом отмечается невысокая степень благополучия взаимодействия, а в классах с «эмоциональным» ядром межличностных выборов уровень благополучия выше, хотя успеваемость зачастую не достигает высоких значений. Таким образом, автор приходит к заключению, что в учебно-воспитательных подростковых учреждениях необходимо так строить образовательный процесс, чтобы он способствовал как активному проявлению интимно-личностного общения, так и помогал в реализации учебных задач.

Разные исследователи установили, что социализация в группе сверстников напрямую связана с социометрическим статусом. При этом на социометрическое положение подростка влияют различные факторы. Н. Гронлунд, например, определил, что статус повышают привлекательная внешность, более высокие школьные показатели и умственная одаренность (Gronlund, 1959). Г. Хомане отмечал, что существует взаимосвязь статуса с общительностью и готовностью помочь (Homans, 1950).

Специфичным для данного возрастного этапа является и то, что подростки начинают предъявлять друг к другу высокие требования морального характера. В оценке другого человека подросток чаще отмечает нравственно-психологические черты личности (волевой, честный, смелый, скромный, простой, трудолюбивый, веселый и т. д.). Так, В. В. Абраменковой было установлено, что если в младшем школьном возрасте высокостатусность никак не связана с проявлением сострадания или сорадования, то в подростковый период это связь со статусом четко прослеживается (Абраменкова, 2000). По данным В. Г. Хроменка, среди черт личности подростка, выступающего как объект симпатии, выделяются в первую очередь эмоциональные качества (63 %), во вторую очередь — волевые качества личности (23 %), и лишь в третью — интеллектуальные (14%) (Хроменок, 1968).

В исследовании X. А. Джаримовой отмечается, что лидеры- подростки легко вступают в контакт, обладают влиянием, энергичны (Джаримова, 2000). «Предпочитаемые» школьники строят свои взаимоотношения в соответствии с правилами поведения, принятыми в обществе подростков, они умеют организовать совместную деятельность, проявляют внимание, заботу и уважение по отношению к одноклассникам. «Принятые» члены группы отличаются хорошим приспособлением к условиям школьного класса. «Отверженные» часто объединяются в свои микрогруппы, противопоставляя их классу. Нередко, по мнению исследователя, в такую статусную прослойку попадают новички. «Изолированные» подростки осторожны в общении, часто пропускают занятия, самолюбивы, предпочитают находиться в одиночестве. При этом психологом были обнаружены и разные стили поведения таких учащихся в конфликтных ситуациях. Так, было установлено, что лидеры часто выбирают стиль соперничества (69 %) и реже — сотрудничество (18 %), «предпочитаемые» — сотрудничество (40 %), «принятые» — компромисс (44 %), «изолянты» — избегание (48 %), «отверженные» — соперничество (54 %). При этом в отличие от лидеров, которые отстаивают интересы группы,

Ы2

они используют данный стиль для повышения своей самооценки, то есть здесь имеет место проявление узко эгоистических потребностей подростков.

По мнению А. Г. Грецова, в подростковом возрасте на первый план начинают выходить эмоциональные отношения, под которыми психолог понимает разновидность отношений, в которых мотивирующие и управляющие функции выполняются преимущественно аффективным компонентом (Грецов, 2003). Интересно, что в подростковом возрасте наиболее актуальными становятся жизненные проблемы, связанные с восприятием своего будущего, отношения с родителями и друзьями, а также такие сферы, как «школа», «свободное время», собственное «Я», «другой пол». При этом девочки-подростки больше придают значения своим эмоциональным отношениям, более интенсивно переживают их.

Я. Л. Коломинский определил, что «звезды» в данном возрастном периоде обычно обладают хорошими способностями, ровным характером, общительностью, самостоятельностью, инициативностью, верностью в дружбе (Коломинский, 2000). Кроме того, статус выше у тех, кто хорошо умеет адаптироваться к ученической группе, хорошо вливается в ее структуру. «Непопулярные» подростки обычно не принимают групповые нормы, не чувствуют своей причастности к школьному классу или противостоят групповым ценностям.

Важным является также то, что у подростков наблюдается яркая потребность внутреннего общения — они могут выбирать товарища по таким мотивам: «вместе мечтать», «вместе строить важные жизненные планы» и т. д. Подобные высказывания характерны, скорее, для более старшего возраста (юношества), но появляются уже в подростковый период. Подростки отвергают тех, кто не соответствует их моральным принципам — лживых, нечестных, ленивых, завистливых. Таким образом, мы можем сделать вывод, что «популярные» подростки характеризуются высокой степенью социабельности (соответствием поступков основным моральным ценностям коллектива) . Поведение «непопулярных» подростков характеризуется асоциабельностью — они не принимают во внимание правила поведения в группе.

Старший школьный возраст. В старшем школьном возрасте наблюдается яркая направленность на будущее. Старшие подростки строят жизненные планы. В этот период формируется внутренняя позиция (обращенность к будущему), она становится важным фактором психического развития, самоопределения, формирования мировоззрения. У старшего школьника доминирует потребность разобраться в себе, окружающей действительности. Идеалы начинают выступать не в виде конкретного образа, а системы моральных требований. В это время, по мнению Л. И. Божович, личность способна управлять своим поведением и деятельностью, и характеризуется наличием собственных взглядов, отношений, оценок, устойчивой системы мотивов (Божович, 1968).

Учебная деятельность в данный период начинает приобретать новые черты: активно проявляются мотивы достижений, развивается самостоятельность, творческий подход, анализ и критика решений. Старшеклассник уже учится не ради учения, а для того, чтобы чего-то добиться в будущем (Зимняя, 2000). В этот период может возрастать авторитетность взрослого, учителя-предметника.

С. Д. Поляков отмечает, что в старшем школьном возрасте неформальные взаимоотношения не только не теряют своей важности, но и приобретают особую ценность (Поляков, 1985). С развитием стремления к самоопределению связано в данном возрасте обострение потребности в самоутверждении. Именно через неофициальные взаимоотношения юноши и девушки как бы «репетируют» свои будущие отношения во взрослой жизни. Группа нужна старшему подростку для самоутверждения, но в ней он ищет автономии и утверждения в собственном мнении. Это связано с поиском самого себя, стремлением обрести чувство собственного достоинства (Краковский, 1970). При этом ярко начинает проявляться избирательный и дифференцированный характер таких взаимоотношений.

Нужно отметить, что на данном возрастном этапе система формальных отношений и неформальная структура ученической группы обычно не противостоят друг другу, а существуют гармонично (хотя могут и не совпадать). Таким образом, отношения в данный период не отличаются такими бурными всплесками и конфликтной напряженностью, как в подростковых сообществах на предыдущих этапах.

Старшеклассники уже способны более детально оценивать характер и поведение одноклассника в силу развития рефлексии. Исследователем О. Л. Коробановой было установлено, что старшеклассники с высоким статусом характеризуются большими показателями осознанности отношений, а с низким статусом — откровенности (Коробанова, 1992). Учащиеся с высоким статусом предпочитают отношения неблизкие, а с низким — тяготеют к более близкой психологической дистанции. Автором также было определено, что отсутствует взаимосвязь между полом и эффективностью ролевого общения в юношеском возрасте. Однако юноши имеют более низкие показатели «осознанности» и «откровенности» и более высокие позиции доминирования, чем девушки. Лабильность и дифференцированность в ролевом общении также выше у юношей и высокостатусных членов групп.

Интересно, что в старшем школьном возрасте меняется характер и направленность конфликтов учащихся. Так, Н. Г. Атаянц установил, что если у младших школьников конфликты больше возникают из-за отсутствия умения саморегуляции, у подростков на первый план выходят конфликты, связанные с самоутверждением в группе, то подавляющее большинство конфликтов старшеклассников имеют характер межличностный, но не предметно-деятельностный: это грубое обращение (43 %), притязание на высокий статус (35,7 %), разглашение тайны (14,3 %), ревность (до 7 % и только у девочек). Показательно, что наиболее четкая иерархия статусов складывается в системе отношений юношей, которая может быть достаточно жесткой, например, «лидер»-«главарь», за ним «авторитет», «ведомые» и «забитые» (Атаянц, 2002).

А. Н. Лутошкин определил, что взаимная симпатия в старшем школьном возрасте часто основывается на таких качествах личности, как интеллектуальные способности, отношение к людям (доброта, отзывчивость), моральные качества, волевые, деловые, внешняя привлекательность (Лутошкин, 1971, 1978).

Я. Л. Коломинский также подтверждает, что на положение старшего подростка в классе оказывает существенное влияние успеваемость, так как данный возрастной период соответствует этапу профессионального самоопределения учащихся (Коломинский, 2000). Кроме того, психолог обобщает мнение разных авторов и делает вывод о том, что часто популярность в группе старшеклассников зависит от того, насколько тот или иной участник группы соответствует ее ценностным ориентациям. Высокий социометрический статус обеспечивается сочетанием трех факторов:

  • 1. фактическое развитие положительных качеств личности, ценимых классом
  • 2. совпадение ценностей учащегося с ценностями класса
  • 3. заниженная самооценка по особенно ценимым качествам личности[1].

Л. А. Дюдюкиной также было установлено, что школьники с низким статусом отходят от ценностей группы, так как не принимают их или открыто отвергают (Дюдюкина, 1999). Таким образом, наличие положительной системы взаимоотношений в группе старшеклассников отражается, прежде всего, на высоких показателях ценностно-ориентационного единства учащихся.

Студенческий период. Студенчество — специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. В период студенчества происходит процесс активной самостоятельной организации индивидуумом своей деятельности. В этот период формируется мировоззрение, развивается рефлексия, осознание себя субъектом деятельности, носителем общественных ценностей, человек ощущает себя социально полезной личностью, отстаивающей свои взгляд и позиции в процессе учебно-воспитательной работы (Зимняя, 2000, Якунин, 1994).

В последние десятилетия все больше авторов обращаются к проблеме изучения межличностных отношений в студенческих сообществах (Н. В. Белякова, К. М. Гайдар, В. А. Ильин, Е. Л. Козуб, Я. Л. Коломинский, Ю. М. Кондратьев и др.). Так, например, Е. Л. Козуб определяла корреляционную зависимость между ценностными ориентациями личности и ее положением в группе (Козуб, 1994). В студенческой группе, как отмечает исследователь, ценностные ориентации приобретают значение норм поведения (например, общая ориентация группы на активность или ее отсутствие). Ведущий вид общения на младших (1—3) курсах вуза — учебное и профессиональное общение, на 4 курсе — более дружеское, личное, на 5 — профессиональное (связано с распределением, с дальнейшей сферой деятельности). Е. Л. Козуб также проследила динамику межличностных отношений на разных курсах: на 1—2 курсах больше микрогрупп (часто это бывают диады или триады), чем на 3—4 курсах. К 3 курсу также наблюдаются самые высокие показатели эмоциональной сплоченности и ценностно-ориентационного единства.

Другой исследователь, О. В Андрианова, определила, что показатели социально-психологического климата самые высокие значения имеют на первых курсах, а затем существенно снижаются (Андрианова, 1999). А. С. Силаков установил, что уровень адекватности самооценки резко возрастает на 2 курсе. Адекватность самооценки низкостатусных учащихся студенческих групп растет соответственно длительности существования группы (Силаков, 2000). А. М. Муталимова в своем исследовании доказала, что высокий уровень межличностных отношений связан с умеренной экстраверсией и средней тревожностью членов группы, средний — с высокой экстраверсией, низкий — с интроверсией, а также с высокой или низкой тревожностью участников испытуемых (Муталимова, 1998). Н. В. Белякова изучала лидерство в студенческих группах. К лидерам исследователем были отнесены студенты, которые своим поведением, мобилизирующим воздействием, инициативностью, усилиями по достижению учебных задач обеспечивают успешность групповой деятельности (Белякова, 2002). В исследовании было выявлено, что образу идеального лидера приписывают следующие качества — умение координировать усилия членов группы, логичность в системе аргументации, настойчивость в достижении цели, высокие достижения в учебе, эрудированность, глубокие профессиональные знания, умение отстаивать интересы группы (которые ставятся выше личных интересов), разрешать конфликтные ситуации. Конечно, не вызывает сомнения факт, что популярность студента в группе связана с наиболее значимыми видами деятельности.

В исследовании Я. Л. Коломинского было выяснено, что на первом месте при социометрическом выборе в студенческих группах находятся качества, которые проявляются непосредственно в общении, общая положительная оценка друга (40 %), затем — оценка интеллектуальных черт (30 %), на третьем месте — эмоционально-волевые черты (21 %), далее хорошие манеры, внешность и др. (Коломинский, 2000) И. П. Волковым было установлено, что существует связь между успеваемостью студентов и их взаимоотношениями в учебной группе. При более четкой структуре общения и наличии выраженного социометрического лидера группа отличается большей успеваемостью (Волков, 1970).

А. Э. Варчев считает, что эффективное функционирование студенческой группы зависит от психологического самочувствия членов группы (Варчев, 2003). По данным его исследования, большинство студентов говорит о нейтральных отношениях в группе, более 30 % — об отрицательных. Из исследуемых сообществ 45 % групп оказалось с низким уровнем развития, только 15 % — с высоким. При этом 55 % студентов не определились в собственном положении в студенческой группе, 25 % не считают себя полноправными членами группы.

  • 0. Г. Андейчикова выделила особенности 4 подгрупп студентов в рамках ученической группы (Андейчикова, 1988):
  • 1. «Коллективисты» в группах высокого уровня развития имеют ответственное отношение к деятельности (учебе), ценности «познания» и «интересной работы» рассматриваются как актуальные цели, у них доминирует направленность на задачу. В общении они стремятся к взаимопониманию и творчеству, положительному отношению к другому. В студенческой группе видят недостатки и оценивают их более критически, чем «неколлективисты».
  • 2. «Неколлективисты» в группах высокого уровня развития выше оценивают творчество, чем познание. У таких студентов доминирует направленность на задачу, но направленность на себя выше, чем у «коллективистов», отсутствует также альтруистическая направленность.
  • 3. «Коллективисты» в группах низкого уровня развития. Их поступки больше определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с группой, результаты деятельности их мало интересуют. Для них не характерна направленность на себя, скорее, им присуща направленность на взаимоотношения, они проявляют поддержку и дружелюбие.
  • 4. «Неколлективисты» в группах низкого уровня развития имеют ярко выраженную направленность на себя и собственное благополучие. В общении доминирует авторитаризм, принижают позицию другого, независимы и самоуверенны.

Исследователь К. М. Гайдар считает, что во время обучения в вузе происходит становление группы как субъекта деятельности, общения, взаимоотношений (Гайдар, 1994). Как субъект взаимоотношений студенческая группа складывается ко

2 курсу. Ведущей для студентов обычно выступает сфера общения. Субъектность доминирует на первом курсе (что связано с адаптацией) и первой половине 5 курса (что препятствует быстрому распаду связей). Субъектность связана с социальноперцептивными способностями. К 5 курсу возрастает точность осознания внутригрупповых отношений и статусной структуры. К концу обучения первыми распадаются деловые и лидерские отношения. В итоге К. М. Гайдар резюмирует, что социально-психологическое развитие студенческой группы имеет пульсирующий характер: начинает со среднего уровня (кооперации) и заканчивает низким (ассоциацией). Однако в других исследованиях было установлено, что, скорее, развитие студенческой группе идет по синусоиде, то есть начинается с самого низкого уровня, близкого диффузной группе (или номинальной), максимума достигает на 3 курсе и заканчивается также на невысоком уровне на этапе окончания обучения студентов в вузе. (Кондратьев, Сачкова, 2011).

А. С. Чернышев определил, что для учебной группы студентов наиболее ценны референтность коллектива, общественное мнение, стремление к самосовершенствованию, общее направление и деятельность коллектива, традиции, сработанность и взаимодействие членов, доброжелательные отношения, пол- номочность и авторитетность актива, благоприятный психологический климат (Чернышев, 1980).

Ю. М. Кондратьев также говорит о высокой референтное™ студенческой группы для ее участников (Кондратьев, 2006). Исследователем изучались отношения со «значимым другим» в студенческих группах в логике, как воспринимает нижестоящий по статусу член группы вышестоящего и наоборот. Ю. М. Кондратьев утверждает, что система неформальных дружеских отношений в студенческих группах складывается, как в старших классах школы — по дружеским основаниям и профессиональным интересам.

Итак, в школьных классах и учебных группах студентов обычно наблюдается полная структура межличностных отношений. При этом статусное распределение в каждой группе может отличаться, что связано со спецификой взаимоотношений, уровнем социально-психологического развития каждого сообщества, типом образовательной среды, стилем взаимодействий учителей и учеников и т. д. При этом наиболее изменчивыми по своему положению в группах оказываются «полярные» статусные категории. Наиболее ярко их проявление мы можем наблюдать в школьных группах и менее выраженными они выступают в учебных группах студентов вузов и ссузов.

По мнению Я. Л. Коломинского, основными показателями неформальной структуры ученической группы являются «коэффициент благополучия взаимоотношений» и «индекс изолированности» (Коломинский, 2000). Исследователем также установлено, что на всех возрастных этапах (от дошкольника до студента) при оценке своего положения в ученической группе большинство испытуемых приписывает себе больше выборов по сравнению с действительно полученными. Точное совпадение абсолютного числа полученных выборов с прогнозируемым — редкое явление на всех возрастных уровнях. В данном случае уместным будет привести пример еще одного исследования Я. Л. Коломинского, в котором определялось «неявное признание на статус». В результате серии экспериментов выявилось, что «притязание на статус» оказалось точным у 35 % дошкольников, 27 % младших школьников, 32 % подростков, 25 % старших школьников, 44 % студентов (Коло- минский, 1980). Таким образом, наиболее точными в прогнозе своего статуса оказываются самые младшие и самые старшие испытуемые — дошкольники и студенты. В целом, испытуемые всех возрастных групп обнаруживают высокий уровень притязаний в области личных взаимоотношений со сверстниками. Я. Л. Коломинским также было определено, что оценивая положение товарищей по группе, 67 % дошкольников большинству приписывают благоприятное положение; 56 % старшеклассников и 61 % студентов оценивают положение сверстников как хорошее. Таким образом, можно наблюдать завышение не только своего статуса, но и статуса сверстников. Это связано с тем, что при оценке положения товарищей по группе испытуемый рассматривает представление о собственной позиции как точку отсчета, от которой производится ранжирование статуса других членов группы, что обусловлено стремлением личности к оптимальному положению в группе сверстников, то есть быть «не хуже других». В итоге исследователь делает вывод, что на всех возрастных этапах, кроме старшего школьного, испытуемые переоценивают свой статус, кроме того наблюдается явление повышения точности и реалистичности самооценки от дошкольного к старшему школьному возрасту. Было установлено, что с возрастом также вырастает коэффициент осознанности отношений от 26 % в младшем школьном возрасте до 58 % у старшеклассников, коэффициент осознанности взаимных выборов от 59 до 79 % соответственно.

Е. И. Эльконина изучала взаимоотношения с новичком на разных возрастных этапах в ученической группе. Исследователь утверждает, что данные отношения обусловливаются соответственными стадиями развития личности: в младшем школьном возрасте наблюдается преобладание адаптации, в среднем — индивидуализации и старшем — интеграции (Эльконина, 1991). С возрастом все наибольшую значимость начинает играть степень совпадения иерархии ценностей класса и качеств новичка, то есть должно совпадать представление о чертах личности новичка с эталоном ценностей ученической группы. С возрастом меняются и ориентиры для оценки: в младшем школьном — упор на ролевые качества, в старшем — больше личностные, в подростковом — смешанные. Таким образом, Е. И. Эльконина утверждает, что на статус ученика в классе влияют общение и совместная деятельность, а также степень принятия индивидуумом групповых норм и ценностей.

Помимо соотношения формальной и неформальной структур в ученических группах важной характеристикой отношений в рамках ученических сообществ выступает гендерный аспект. Было установлено, что уже дошкольники выбирают партнера для различных видов деятельности с учетом половых различий: чаще всего мальчики выбирают мальчиков, а девочки — девочек. Достаточное число предпочтений оказывается смешанным. Т. А. Репина дополняет, что у дошкольников наблюдается яркая консолидация с детьми своего пола (межполовых взаимных выборов около 15 %) и данная тенденция растет с возрастом. При этом статус девочек обычно оказывается несколько выше, также у них выше взаимность выборов, удовлетворенность и устойчивость положения в группе (Репина, 1988).

В школьных классах фактически существуют две независимые системы личных отношений — структура отношений мальчиков и структура взаимодействий девочек. По данным

А. А. Реана, Я. Л. Коломинского, взаимных межполовых выборов обычно не больше 5 % (Реан, Коломинский, 1999). Данная тенденция сохраняется до 6—7 классов. При этом чаще мальчики выбирают девочек, нежели наоборот, а также, скорее, представителя противоположного пола выбирает низкостатусный школьник, нежели высокостатусный. Дело в том, что позиция, которую имеет ученик в группе — это результат принятия его представителями его же пола. Отсюда следует, что представителей противоположного пола выбирают те ученики, которым не симпатизируют представители одного с ним пола. Не находя удовлетворения потребности в общении с представителями своей среды, человек стремится удовлетворить эту потребность в какой-либо иной, отличной среде. Только к старшему школьному возрасту больше наблюдаются выборы между представителями разных полов. Конечно, данные закономерности обязательно нужно учитывать при анализе системы взаимоотношений в ученических сообществах разного типа.

В целом, нужно подчеркнуть, что вся система статусных взаимосвязей учащихся определяющим образом влияет на педагогический процесс, поэтому недооценка значимости неформальной структуры класса может привести в конечном итоге к потере контроля за изменениями в межличностных отношениях школьников и к снижению степени воспитательного влияния на классный коллектив. Кроме того, особо нужно подчеркнуть, что именно сочетание социально-психологических знаний и информации о возрастных особенностях учащихся позволяет в полной мере педагогам и психологам, работающим в образовательных учреждениях, воплотить программы по оптимизации учебно-воспитательного процесса.

  • [1] Я. Л. Коломинским данный феномен был назван «парадоксом осознания».
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >