СРЕДНЕСТАТУСНЫЙ УЧЕНИК В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ»

Педагогическое общение и межличностные отношения в структуре «учитель-ученик»

Учителям в их работе со школьными классами, либо с любыми другими ученическими сообществами, при формировании и развитии групп учащихся, в первую очередь, необходимо ориентироваться на систему неформальных взаимоотношений. Так, например, психолог Е. В. Цуканова к наиболее действенным факторам, влияющим на характер делового общения, относит, прежде всего, межличностные отношения между участниками взаимодействия (Цуканова, 1981). Воздействие, которое осуществляет учитель, проявляется через изменение организационной структуры класса, налаживание общения учащихся, корректировку межличностных отношений, организацию разнообразной деятельности учеников (Коновальчик, 1993).

Обычно при проведении анализа системы взаимоотношений учителя и учеников особое внимание исследователями уделяется вопросам педагогического общения. Большое количество исследований показывает, что именно через педагогическое общение реализуется система воспитательных и учебных воздействий, а также создаются наиболее благоприятные межличностные отношения в ученической группе. Проблемы педагогического общения были раскрыты в трудах Н. А. Бере- зовина, В. А. Кан-Калика, Г. А. Ковалева, Я. Л. Коломин- ского А. А. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Петровского, Р. X. Шакурова и др. Про оптимизацию педагогического взаимодействия писали А. А. Бодалев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. К. Маркова, А. М. Прихожан, Р. Бернс, К. Роджерс и другие авторы. Так, исследователи изучали структуру и особенности педагогической коммуникации, выделяли ее основные компоненты, анализировали их взаимосвязь с педагогическим процессом в целом.

Научная категория «педагогическое общение» выступает как одно из основополагающих в педагогической деятельности. Под профессионально-педагогическим общением Ю. Н. Емельянов и Е. С. Кузьмин предложили рассматривать «систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуе- мых» (Емельянов, Кузьмин, 1983, с. 10).

В. А. Кан-Каликом и Г. А. Ковалевым были выделены специфические типы педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипуля- тивный, псевдодиалогический, конформный, монологический типы (Кан-Калик, Ковалев, 1985). По мнению психологов, высшим уровнем педагогического общения является диалогическое общение. Этого же мнения придерживается исследователь Р. Р. Шакиров. В своих работах он отмечает, что оптимизация учебно-воспитательного процесса связана с развитием педагогического общения и проявляется именно на диалогическом уровне (Шакиров, 2009). Р. Р. Шакиров утверждает, что такое общение помогает наладить контакт с учащимися, сформировать межличностные отношения, создать необходимую мотивацию на обучение, творческий поиск решения обучающих задач. Автор рассматривает данный феномен как информационно-коммуникативную психологическую деятельность, в основе которой лежит обмен чувствами, отношениями и знаниями. Р. Р. Шакиров, таким образом, считает, что педагогическое общение — это «целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» (Там же, с. 22).

Необходимо констатировать, что педагогическое общение всегда сознательно организуется. Оно должно быть в первую очередь направлено на развитие личности. Педагогическое общение может при этом выступать в трех формах императивного взаимодействия (Чернов, 2001). В первом случае фиксируется объектный тип отношений, при котором учитель учит, ученик получает оценки, учебная деятельность регулируется только учителем. При использовании второй формы (псевдо- субъектное общение) учитель наблюдает за учеником, скрыто управляет учебной деятельностью и умело использует особенности ученика. И, наконец, при интерсубъектном общении внимание учителя сосредоточено на процессе общения с учеником, он помогает ученику учиться, решения вырабатываются совместно с обучающимся, учитель осознано устанавливает межличностные отношения с учеником. Конечно, учителя с гуманистическим типом направленности чаще реализуют конструктивные формы взаимодействия. Особенно это становится важным при решении нестандартных ситуаций, когда хотя бы один из участников выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормального режима протекания процесса педагогического взаимодействия. Д. Ю. Черновым также было определено, что направленность учителя бывает индивидуалистической, то есть направленной на себя, саморазвитие, предметной, связанной с преподаваемой учебной дисциплиной и гуманистической, ориентированной на общение с учеником (Там же).

Коренные изменения образования приводят к тому, что «школа обучения» на современном этапе переходит к «школе образования и развития». Задачей образования становится предоставление ученику тех форм и методов, содержания обучения, которые воспринимаются им как личностно значимые (Туктаева, 2002). Исследователи отмечают, что в психологопедагогической практике наконец происходит смена субъект- объектной парадигмы, при которой ученик является объектом прямого воздействия на субъект-субъектные, где ученик — равноправный субъект общения наряду с педагогом (Голубков, 2001, Чеккуева, 2004). Данная парадигма лежит в основе личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию. Одним из компонентов которого выступает феномен «развивающий диалог», когда учитель и ученик становятся со-исследователями в диалоге, они вступают в горизонтальные, симметричные демократические отношения (Чеснокова, 2005).

И. В. Бачков отмечает, что особо важную роль в педагогическом процессе играет именно полисубъектное взаимодействие (Бачков, 2002). Построение «субъект-субъектных» отношений между учителем и учеником определяет эффективность педагогического труда и может способствовать развитию субъект- ности всех участников образовательного процесса. Полисубъ- ектное взаимодействие, по мнению психолога, проявляется в образовании общего семантического пространства, в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, а также развивать субъектные отношения с другими социальными общностями. Таким образом, учитель прямо и косвенно осуществляет воздействие на отношения между учениками.

Известно, что наибольшее влияние на систему взаимоотношений оказывает стиль общения. Стиль педагогического общения — «относительно устойчивая, многоуровневая система целей, действий и операций, осуществляемая в разнообразных ситуациях реализации воспитателем (учителем) своей профессиональной деятельности в конкретной социальной общности» (Зеленская, 2004, с. 7). Исследователь В. П. Михайлова отмечает, что стиль классного руководства имеет прямое отношение к структуре межличностных отношений, статусу личности и психологическому климату в ученической группе (Михайлова, 1999).

Традиционно, вслед за К. Левиным, большинство исследователей выделяет три стиля руководства ученической группой: авторитарный, либеральный и демократический (Левин,

  • 2000) . Авторитарный стиль руководства характеризуется тем, что учитель принимает решения только сам, активно влияет на деятельность в учебной группе и на каждого отдельного ученика. Обычно учителем не оказывается помощь по развитию творческих устремлений учащихся, не проводится стимуляция любой интеллектуальной деятельности, проблемного решения вопросов. Такие учителя традиционно поддерживают дисциплинарно-ориентированную модель обучения и догматический тип образовательной среды, когда ученики воспринимаются ими, прежде всего, как объекты прямого воздействия (Левин,
  • 2001) . Как отмечает М. Ю. Кондратьев, педагоги с подобным стилем общения имеют слабо развитые социально-перцептивные способности, они плохо понимают своих учеников и зачастую имеют неадекватное представление о неформальном интрагрупповом структурировании школьного класса (Кондратьев, Кондратьев, 2006). С. А. Беличева установила, что несовпадение формальной и неформальной структур ученической группы наблюдается только в классах, где учителя отдают предпочтение авторитарному стилю руководства (Беличева, 1994). В исследовании также было определено, что при авторитарном стиле индекс изоляции (соотношение количества изолированных учеников к общему количеству учащихся класса) почти в три раза больше, чем в классах с демократическим стилем взаимодействия учителя и учеников.

Противоположным описанному выше типу поведения и руководства выступает демократический стиль отношений. Считается, что именно при данном типе взаимодействия педагог в большей степени ориентируется на развивающую модель обучения и воспитания, на сотрудничество, он видит в школьниках не объектов, а субъектов отношений, поддерживает у них стремление к активности, саморазвитию Кроме того, такие отношения носят позитивный характер, в них проявляются взаимная ответственность и взаимная зависимость (Новикова, 1979).

Что же касается либерального (или попустительского) стиля отношений, то в данном случае учитель просто складывает с себя свои непосредственные полномочия, он практически не руководит школьным классом, выполняя только функцию «передатчика знаний». Тем самым запускается стихийная динамика развития группы, сообщество начинает развиваться в своем направлении, поддерживаемое неформальными лиде- рами-учениками. Учитель с таким стилем взаимодействия так же, как и авторитарный педагог, не может адекватно представить систему отношений в ученической группе. Педагог А. Белкин отмечает, что зачастую учителя выступают в роли «посторонних наблюдателей», они отдают ученикам полную свободу действий, а, по большому счету, их попросту не волнует воспитание учеников (Белкин, 1996). Отношение же к ребенку, по мнению исследователя, предусматривает умение учителя ставить себя в положение ученика, проникаться его чувствами, переживаниями, взаимоотношениями. Все эти феномены лежат в основе сотрудничества педагога и ученика.

По данным А. А. Реана и Я. Л. Коломинского, обычно у педагогов преобладают властно-лидирующий (до 30 %) и сотрудничающий-конфенциональный (до 20 %) стили отношений с учащимися (Реан, Коломинский, 1999). По другой классификации, предложенной Я. Л. Коломинским, чаще у учителей наблюдаются согласованный и несогласованный типы отношений, что фиксируется через соотнесение эмоциональной модальности с внешними поведенческими проявлениями (Коломинский, 2000). В данном случае «согласованность» можно рассматривать синонимично конгруэнтности. Эти отношения искренние, правдивые и принимающие. Как известно, такие взаимосвязи были названы К. Роджерсом помогающими или развивающими (Роджерс, 1994). Именно при таких отношениях ученики становятся более ответственными, гибкими, креативными и в лучшей степени актуализируют все свои способности.

Интересная классификация педагогических стилей была предложена Б. С. Братусем. В основе ее лежит феномен развития личностных смыслов (Братусь, 1988). Переход на каждый следующий уровень связан с разрешением внутриличностных противоречий и достижением личной зрелости. Б. С. Братусем были выделены следующие уровни: неличностный, эгоцентрический (направленный на извлечение личной выгоды), группоцентрический (идентификация с группой на разных уровнях), просоциальный (направленный на благо другого) и духовный или эсхатологический (сакрализированное отношение к «другому»).

К личностным особенностям, определяющим отношение учителя к ученикам относятся социально-психологические установки учителя, образ «Я» учителя (осознанность, непротиворечивость, дифференцированность когнитивная сложность и гибкость его), наблюдательность и эмпатия. Так, исследователь Е. И. Середа выделяет 4 группы учеников по отношению к ним учителя: «проблемные» (невоспитанные, неуспевающие, замкнутые, агрессивные, невнимательные), «беспроблемные» (добрые, дисциплинированные, хорошо успевающие, активные), «средние» (пассивные, среднеуспевающие, спокойные), «идеальные» (эталон, с помощью которого оцениваются все остальные). Исследование автора показало, что системообразующими факторами педагогических отношений являются фактор развития и общая адаптивность (Середа, 2003). Установки учителей по отношению к разным типам учеников связаны с индивидуальными особенностями ценностных ориентаций, направленностью учителя, особенностями его саморегуляции.

«Педагогическое видение», — отмечают А. А. Реан и Я. Л. Коломинский, — «предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и антипатий, дружбы и неприязни, эмоциональные притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат» (Реан, Коломинский, 1999, с. 193). От чего же зависит неадекватность восприятия картины межличностных отношений учителем в классе? Исследователи видят основные расхождения в представлениях о структуре класса не в опыте работы учителя или в количестве учеников, а в несовпадении внешней и внутренней структур отношений. Так, было установлено, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им нравится, и недооценивают тех, кто им несимпатичен (Gronlund, 1959).

В исследовании, проведенном Я. Л. Коломинским, учителя правильно смогли предсказать от 30 до 39 % социометрических выборов учащихся (Коломинский, 2000). При этом педагоги правильно отнесли к разным статусным категориям от 32 до 55 % учеников. Хуже всего учителя определяют статусную категорию, в которую попадают «изолянты». Таким образом, по мнению психолога, они попросту недооценивают опасность этого явления. Я. Л. Коломинский отмечает, что учителя отражают именно структуру общения, внешне наблюдаемую, а вот внутреннюю основу — межличностные отношения, оценить оказывается намного сложнее.

Было также установлено, что на отношения в системе «учитель-ученик» также влияют индивидуально-психологические особенности учителя, предметная обусловленность учебного взаимодействия, психологическая совместимость учителя и ученика (Реан, Коломинский, 1999). Коэффициент осознанности отношений учителями в начальной школе составляет 38 %, в 5—6 классах — 43 %, в 7—8 классах — 34 %, в 9—10 классах — 37 %. При этом если педагог использует положительный стиль отношений с учениками, то осознанность контактов детей выше, то есть чем больше обращает учитель внимание на внутренний мир ребенка, чем меньше он зациклен только на учебных моментах, тем адекватнее он отражает структуру отношений школьного класса.

Пути оптимизации отношений в системе «учитель-ученик». В работах С. В. Кондратьевой, К. Л. Ханиной, О. В. Соловьевой, Н. Фландерса были предложены подходы к оптимизации межличностных отношений через анализ форм речевых воздействий на уроке в процессе обратной связи. Предметом исследования Т. Г. Панариной стала эмпатия как социально-психологический фактор оптимизации межличностных отношений (Панарина, 1996). Эмпатические способности учителя — условие построения гуманных, доверительных отношений, искренних и безоценочных. Субъект-субъектные отношения выражаются в значимости личности субъекта взаимодействия, с учетом индивидуальных особенностей партнера — это диалогическое взаимодействие. А монологическое (субъект-объ- ектное) — стремление воздействовать, а не взаимодействовать (Ковалев, Абрамова, 1996). Диалог возможен только в условиях адекватного отражения друг друга и при положительных личностных отношениях. Поэтому учитель с высоким уровнем эмпатии больше принимает ученика и стремится развить его личность. Учителя с эгоцентрическим типом менее ориентированы на диалог и стереотипны в поведении, с альтруистическим типом — больше на творческую деятельность и открытое взаимодействие. Педагог А. А. Алтухова отмечает, что развитие связано с созданием благоприятного климата, ростом удовлетворенности отношениями в классе, установлением субъектной позиции ученика, все это положительно влияет на учебную деятельность (Алтухова, 2004).

Р. X. Шакуров, замечает, что отношение студентов ссуза к преподавателям формируются под влиянием таких механизмов, как «бумеранг» (симпатию вызывает преподаватель, который сам относится с симпатией, уважением, добротой), «дефицит» (ценятся дефицитные качества, которые нет у оценивающего и ярко представлены у оцениваемого объекта), «интерес» (преподаватель — источник необходимой информации, с которым интересно поговорить, он обладает чувством юмора, энергичный, эмоциональный) (Шакуров, 1998). Важным также является то, как педагог участвуют в содействии, а также насколько он близок к «эталону», основному объекту идентификации. Ученики обычно конфликтуют с учителем из-за несправедливого отношения к себе, нежелания учителя «понять» ученика. Учителя конфликтуют с учениками из-за противодействия их требованиям, а именно из-за недисциплинированности, нежелания учиться и т. д. Р. X. Шакуров отмечает, что ученики относят к учителю по типу «бумеранг», «дефицит», «познавательный интерес», а учитель — «эталон», «содействие», «познавательный интерес». Большое влияние на отношения учителей и учеников могут оказывать и статусные характеристики членов групп. Например, по данным Л. М. Колпаковой, в группе «отвергаемых» самыми распространенными являются механизмы «дефицит признания личности», «бумеранг», у «звезд» по отношению к учителю чаще проявляется модель «эталон» (Колпакова, 1997).

А. В. Афониной изучались индивидные и социально-личностные характеристики учителей разного уровня продуктивности и учащихся старшей школы (Афонина, 2004). Автором были выделены факторы продуктивного взаимодействия — это единство объектных, субъектных и субъектно-деятельностных факторов. Было установлено, что они формируются на основе самопознания, самоактуализации. Хорошими факторами в отношениях служат также экстраверсия, эмоциональная уравновешенность, активность, адекватность самооценки, самоконтроль, мотивация, направленность на взаимодействие. А. В. Афонина также заключает, что когнитивный компонент отражается во взаимопознании: объективности знания личностных особенностей, интересов, стремлений, ценностных ориентаций партнеров по взаимодействию, а также взаимопонимании — понимании общей цели взаимодействия, мотивов поведения, адекватности оценивания. Эмоциональный компонент выражается во взаимоотношениях — это эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность е результатами, уважением позиций, творческий характер общения. Поведенческий компонент выражается во взаимодействии (активное участие в совместной деятельности, поддержка, взаимопомощь) и взаимовлиянии (способность разрешать конфликты, изменении способа поведения с учетом мнения другого) .

И. А. Чайковская определила, что положительное самоот- ношение учителя гармонизирует эмоциональный фон отношений, повышает взаимопонимание и принятие, развивает совместные действия (Чайковская, 2000). «Открытость» учителя приводит к объективности, погруженности в личностное и межсубъектное пространство, он лучше проникает в потребности, более адекватно видит, рефлексирует педагогическое влияние, более аргументировано отражает особенности поведения и личности учащегося.

Исследователь О. С. Мордасова отмечает, что в системе отношений «учитель-ученик» важны три компонента взаимодействия: внутриличностные (духовные потребности), межличностные (отношение к себе, учителю, одноклассникам, сверстника, семье), средовый (социальная среда, индивидуальные характеристики, социальный статус) (Мордасова, 2007) Е. С. Сухарева подчеркивает, что отношения «учитель-ученик» можно рассматривать как особый вид социальной зависимости, возникающий с целью формирования личности. Это и психологическое образование, характеризуемое, как оценочные, эмоциональные и практико-действенные переживания характера и особенностей взаимосвязей (Сухарева, 1989). Общение наиболее благоприятно для развития индивидуальности ребенка, когда обучение строится не только, как совместная деятельность и деловое общение, но и значимое, доверительное, эмоционально-положительное. По мнению Е. С. Сухаревой, учет этого помогает формированию межличностных отношений, сотрудничеству, сопереживанию, повышению статуса каждого ребенка.

Л. М. Лобень считает, что конструктивные отношения формируют открытость, способность воспринимать критику, желание учиться, трудолюбие, сознательность, отзывчивость, общительность, ответственность, участие в общественной работе (Лобень, 2004). По данным исследователя, конъюнктивные отношения проявляются, когда учителя понимают, приходят на помощь, способствуют личностному росту школьников, дизъюнктивные — при порицании, низкой оценке, неумении поддержать ученика.

О. Р. Кокорина утверждает, что педагогическое содействие должно быть направлено на внимание к каждому учащемуся, особенно тех, кто плохо адаптируется в своих ученических группах в силу личностных особенностей или недостаточного опыта социального взаимодействия (Кокорина, 1997). Особо необходимо педагогическое содействие на этапе создания ученического коллектива. Это достигается через формирование климата взаимного доверия, уважения, взаимопонимания, стимулирования творчества и инициативы, поощрения по достигнутым результатам.

Сотрудничество в отношениях, взаимооткрытость, взаи- мозначимость, взаимодоверие и взаимозаинтересованность друг в друге нужно развивать в процессе отношений педагогов и учащихся, считает Т. А. Веревкина (Веревкина, 1997). По результатам ее исследования, в педагогических колледжах, только 8 % учащихся полностью удовлетворены своими взаимоотношениями, 51 % хотели бы улучшить и 42 % не довольны отношениями с педагогами. Проблемы, по мнению Т. А. Веревкиной, лежат в невысоком уровне культуры общения, обусловлены неумением находить эффективные способы организации межличностных отношений, непривлекательностью личности преподавателя, отсутствием интереса у студентов. Часто отношения носят формально-ролевой характер, интересы не совпадают, студенты не проявляют активности и творчества, внутренний мир студента не оценивается, происходит ориентация на внешние формы поведения, студент может рассматриваться как объект и как средство достижения личностных и профессиональных целей педагога.

В. В. Зацепин, утверждает, что одной из наиболее существенных причин нарушения взаимодействия участников учебно- воспитательного процесса является отсутствие потребности в понимании друг друга, что ведет к понижению самокритичности и повышению критичности по отношению к другому (Зацепин, 1996). Исследователь также приходит к выводу о необходимости формирования многосторонних субъект-субъектных взаимодействий всех участников. М. С. Каган подытоживает, что отношения между субъектами общения должно быть личностное, персоналистическое. Цель общения — достижение общности действующих субъектов их свободными совокупными усилиями при сохранении неповторимой индивидуальности каждого (Каган, 1988).

Таким образом, в последнее время в педагогике и психологии особо актуальными являются исследования взаимосвязей и взаимодействий в системе «учитель-ученик» как центрального момента, лежащего в основе деятельности учителя и объединяющего все другие виды отношений, в которые он вступает. Без знания законов и основных психологических механизмов данной системы взаимоотношений процесс обучения становится неэффективным и малопродуктивным. Несомненно, особое внимание исследователей должно быть уделено при этом отношению учителя к среднестатусному ученику в связи с тем, что данный ракурс до настоящего времени не был всесторонне проанализирован. Обсуждаемая проблематика может быть интересна и тем, что она открывает еще один из возможных путей оптимизации системы межличностных взаимодействий педагога с ученической группой посредством налаживания отношений со среднестатусными учащимися.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >