СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ Я-КОНЦЕПЦИИ ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Программа эмпирического исследования

Результаты анализа психолого-педагогических исследований убедили нас в том, что проблема гендерных особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста — одна из актуальных и значимых проблем как с теоретической, так и практической точки зрения.

Опираясь на имеющиеся на сегодняшний день научные данные, мы определили семантическое пространство нашего исследования, посвященного изучению специфики личностного становления девочек и мальчиков применительно к процессу их самосознания и характеру его влияния на социальную активность учащихся начальных классов.

В порядке конкретизации выше обозначенной проблемы исследования в своей работе мы выделили в качестве предмета гендерного анализа следующие основные структурные компоненты феномена Я-концепции личности младших школьников: содержательные аспекты образа Я; возрастные особенности общей самооценки испытуемых; характер проявления и соотношения модальностей реального, идеального, антиидеального и зеркального Я детей младшего школьного возраста.

На основе теоретически обоснованных в современной психологии положений о социокультурной обусловленности процесса личностного становления ребенка, в том числе развития такого субъективного образования как Я-концепция, и гендерно-избирательном характере активности личности на этапах раннего онтогенеза нами были сформулированы следующие гипотезы.

  • 1. На процесс становления Я-концепции детей младшего школьного возраста существенное влияние оказывают преобладающие в их социальном окружении гендерные нормы и стандарты, которые находят свое отражение в содержательных характеристиках основных структурных компонентов и модальностей этого личностного феномена.
  • 2. Гендерная специфика содержания Я-концепции младших школьников будет проявляться в их центрированности на различного рода характеристиках, при которой у девочек может наблюдаться ярко выраженная ориентация на норму внешней привлекательности и конструктивные взаимоотношения со взрослыми, с одной стороны, и более высокая самокритичность своих интеллектуальных качеств и учебной компетентности, с другой, тогда как у мальчиков — ориентация на нормы физической и умственной твердости (компетентности) и гомо- социальные связи со сверстниками при достаточно высокой их самокритичности относительно социального принятия со стороны взрослых.
  • 3. В плане гендерного сходства в содержании Я-концепции младших школьников будут иметь место следующие проявления:
    • —общая для девочек и мальчиков центрированность их са- мопредставлений на социальных связях с близкими людьми и учебной деятельности;
    • — преимущественно позитивный характер самоотношения детей женского и мужского пола;
    • — высокая степень значимости социальной компетентности девочек и мальчиков во взаимодействии со сверстниками;
    • — тенденция большего сходства зеркального Я (Я глазами учителя) с реальным, нежели идеальным Я учащихся разного пола.

При этом в нашем исследовании ставились и решались следующие конкретные задачи.

  • 1. Осуществить теоретический анализ современных тенденций в рассмотрении феномена Я-концепции личности и его гендерных аспектов применительно к ранним этапам онтогенеза.
  • 2. Теоретически обосновать, сконструировать и апробировать диагностический комплекс, направленный на изучение содержательных характеристик основных структурных компонентов Я-концепции детей младшего школьного возраста в гендерном измерении.
  • 3. Осуществить гендерный анализ основных структурных компонентов (когнитивный — образ Я и эмоциональноценностный — самооценка) и модальностей (Я-реальное, Я-зеркальное, Я-идеальное, Я-антиидеальное) Я-концепции личности детей младшего школьного возраста.
  • 4. Проследить вклад характерных для современного российского общества гендерных норм и стандартов и производных от них социальных ожиданий в процесс становления Я-концепции девочек и мальчиков учащихся начальных классов.
  • 5. Обозначить основные направления организации возможной психологической работы, направленной на оптимизацию условий развития Я-концепции девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Для проверки сформулированных гипотез и решения поставленных задач мы использовали следующие методы и методики: анализ теоретических и эмпирических исследований в области педагогической психологии и смежных с ней отраслях психолого-педагогической науки; психодиагностические методы, направленные на изучение содержательных аспектов основных компонентов Я-концепции младших школьников, среди которых: детский вариант личностного опросника С. Хартер [199]; модифицированный вариант методики М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я? Какой(ая) Я?» [110]; методика Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн [155]; проективная методика «Волшебная история»; методы обработки полученных данных, а именно: контент-анализ и методы математической статистики, включающие t-критерий Стъюдента; критерий (р* — углового преобразования Фишера; коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Всего в нашем исследовании принимало участие 147 испытуемых — учащихся вторых классов средних общеобразовательных школ г. Москвы, из них 76 девочек и 71 мальчик.

На первом этапе своего эмпирического исследования мы изучали гендерную специфику содержательных аспектов когнитивного (описательного) компонента Я-концепции — образа Я. Процедуре гендерного анализа мы подвергали результаты, полученные с помощью модифицированного варианта методики М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я? Какой (-ая) Я?» [110]. Данная методика представляет собой процедуру свободного самоописания личности, не ограничивающую испытуемого никакими рамками заранее заданных утверждений, с последующим контент-анализом всех его высказываний, отражающих по замыслу авторов систему субъективных знаний человека о своих личностных и социальных характеристиках (М. Кун, Т. Макпартленд, 1984) [110].

Необходимо отметить, что в настоящее время в отечественной психологии данная методика находит достаточно широкое применение при исследовании Я-концепции различных групп испытуемых [102, 121, 159].

По ее оригинальной инструкции испытуемый должен в течение двенадцати минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?». При этом в инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают.

Как полагали сами авторы, порядок приводимых личностью суждений о себе соответствует степени субъективной значимости соответствующих им самохарактеристик [110]. Однако существует мнение, что этот факт не является доказанным, поскольку на выстраиваемую испытуемым последовательность высказываний вполне могут оказывать влияние различного рода стереотипы, защитные механизмы и т. п. [121].

В нашем исследовании применялся сокращенный вариант методики свободного самоописания, предполагающий проведение с детьми младшего школьного возраста индивидуальной беседы, в ходе которой им предлагалось рассказать о себе, сформулировав 10 вариантов ответа на несколько расширенный вопрос «Кто Я? Какой (-ая) Я?». Основанием для выбора такой модификации методики М. Куна и Т. Макпартленда стала ее доступность для контингента наших испытуемых, о чем, в частности, свидетельствуют результаты ряда исследований, где доказана возможность использования данного варианта в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и его адекватность поставленным задачам [110]. Кроме того, несколько изменяя, а именно — расширяя, формулировку задаваемого испытуемым вопроса, мы руководствовались стремлением качественно увеличить круг даваемых детьми ответов, включающих как социальные самохарактеристики (ответы на вопрос «Кто Я?»), так и личностные самохарактеристики (ответы на вопрос «Какой (-ая) Я?»).

Все полученные от младших школьников высказывания обрабатывались с помощью количественно-качественной процедуры контент-анализа, основанной на принципе повторяемости, частотности различных смысловых и формальных элементов (понятий, суждений, тем, образов и т. п.) [37].

Обработка суждений в соответствии с этой процедурой в рамках нашего исследования предполагала выделение группой экспертов из шести человек основных смысловых категорий с их последующим количественным подсчетом для определения частоты встречаемости всех выделенных категорий в ответах девочек и мальчиков. Обозначим эти смысловые категории:

  • — имя;
  • — половая принадлежность;
  • — сказочные персонажи;
  • — знак Зодиака;
  • — возраст;
  • — внешность;
  • — физические качества и способности;
  • — домашние животные и предметы собственности;
  • — увлечения, интересы;
  • — умения;
  • — мечты и представления о будущем;
  • — особенности поведения;
  • — отношения с окружающими;
  • — интеллектуальные качества и учебная компетентность;
  • — семейные роли;
  • — дружеские роли;
  • — учебные роли;
  • — профессиональные роли;
  • — социально-демографические характеристики;
  • — отвержения.

Далее, определив частоту встречаемости в ответах девочек и мальчиков вышеперечисленных категорий, мы проводили их сравнительный анализ, используя критерий ф* — угловое преобразование Фишера, который оценивает достоверность различий между процентными долями встречаемости какого- либо эффекта в двух выборках испытуемых (Е. В. Сидоренко, 2004).

На этом этапе исследования в качестве испытуемых принимали участие 63 девочки и 58 мальчиков.

На втором этапе эмпирического исследования мы проводили изучение особенностей эмоционально-ценностного компонента Я-концепции — самооценки девочек и мальчиков младшего школьного возраста. Для этого нами был использован детский вариант личностного опросника С. Хартер, который относится к числу стандартизированных самоотчетов [ПО].

Наш выбор данной методики был продиктован рядом ее преимуществ.

Во-первых, она включает в себя 4 шкалы, позволяющих определить характер самооценки ребенка в 4 основных сферах, а именно:

  • 1) школьная (учебная) компетентность;
  • 2) физические (атлетические) возможности;
  • 3) социальное принятие;
  • 4) глобальное самоуважение.

Такое построение опросника дает возможность получить сведения как относительно отдельных самооценок различных качеств и возможностей, так и относительно независимой от них глобальной / общей самооценки (самоуважения) личности ребенка как показателя собственной значимости и ценности. Заметим, что этот подход к изучению общей самооценки принципиально отличается от весьма распространенной в психологии процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму частных путем ответов испытуемых на некое количество вопросов, имеющих разное содержание (например, измерение самооценки Куперсмита).

По мнению С. Хартер, глобальную / общую самооценку невозможно измерить, просто суммируя ответы на различного рода вопросы, описывающие человека, для этого необходима специальная шкала (S. Harter, 1988), которая и была включена в разработанный ею опросник.

Во-вторых, предложенные автором шкалы представляют собой области, отражающие самые основные сферы компетентности и интересов детей дошкольного и младшего школьного возраста и создающие тем самым целостную картину их личностной самооценки, что позволяет считать эти сферы актуальными и важными в плане содержательного анализа самооценки испытуемых данной возрастной категории.

В-третьих, предлагаемая в методике С. Хартер форма ответов, когда испытуемый сначала выбирает группу детей, к которой, по его мнению, он относится, а затем уже оценивает насколько — полно или частично, — во многом позволяет решить весьма типичную для психодиагностики личности проблему социальной желательности. Такая структурно альтернативная форма ответов сильно отличается от традиционной формы «согласен / не согласен», «да / нет», «правда / неправда», которая довольно часто используется в стандартизированных самоотчетах и не дает опрашиваемым достаточной свободы в выборе ответа.

Иными словами, достоинство опросника обеспечивает его особое построение, предполагающее использование двух полюсов в шкале утверждений, благодаря чему, оставаясь прямой и вербальной, методика становится достаточно «закрытой» для испытуемых и позволяет им при выборе ответа проявлять относительную свободу, а также наличие модальностей внутри двухполюсного положения, что способствует более точной дифференциации оцениваемых качеств (Л. Э. Семенова, 1999).

В-четвертых, данная методика уже зарекомендовала себя в ряде отечественных исследований как эффективное психодиагностическое средство изучения личностной самооценки девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста (Л. Э. Семенова, 1999), что, в свою очередь, позволяет считать его доступным для работы с детьми младшего школьного возраста.

Кроме того, опросник С. Хартер соответствует выработанным в отечественной психологии требованиям к методикам, измеряющим самооценку [191], а именно:

— предоставляет исследователю не только количественные результаты, но и качественные, что в итоге позволяет не просто констатировать те или иные факты, но и объяснять их;

— способен выявлять нюансы индивидуальных особенностей самооценочной сферы, оставаясь при этом достаточно простым по содержанию [164].

Исходя из вышесказанного, мы сочли методику общей самооценки С. Хартер вполне подходящей для получения необходимой информации относительно особенностей личностной самооценки младших школьников.

Детский вариант опросника включает 28 вопросов, по 7 вопросов в каждой шкале. Содержание методики представлено в Приложении 1.

Процедура исследования с использованием личностного опросника С. Хартер предполагала индивидуальную работу с каждым испытуемым, в ходе которой ребенку давалась следующая инструкция: «Ты знаешь, что люди бывают разными. Подумай и скажи, на кого похож (-а) ты? Есть дети, которые хорошо успевают на занятиях, но у некоторых детей не получается хорошо заниматься. А как бывает у тебя?» После ответа испытуемого, который фиксировался исследователем в положительной или отрицательно зоне, ребенка дальше спрашивали: «Л так бывает у тебя часто или редко?» Этот последний ответ позволял определить модальность самооценки испытуемого.

Полученные в ходе проведения методики данные обрабатывались в соответствии с двумя ключами (см. Приложение 2). Первый ключ осуществляет перевод модальности самооценки в рабочие баллы, второй — распределяет вопросы и рабочие баллы по шкалам.

Максимально возможное количество баллов по каждой шкале составляет 28 единиц, минимальное — 7. На основе рабочих баллов нами были определены следующие критерии самооценки, заимствованные из исследования Л. Э. Семеновой (1999):

  • — высокие показатели самооценки — от 22 до 28 баллов;
  • — средние показатели самооценки — от 14 до 21 балла;
  • — низкие показатели самооценки — от 7 до 13 баллов.

Далее по каждой шкале в обеих группах испытуемых высчитывались средние значения и стандартные отклонения от средних значений, а также осуществлялось сравнение показателей самооценки у девочек и мальчиков посредством определения достоверности гендерных различий с помощью t-критерия Стъюдента.

На этом этапе исследования принимали участие 79 младших школьников, из них 40 девочек и 39 мальчиков.

Третий этап нашего эмпирического исследования был посвящен изучению гендерной специфики содержательных аспектов основных модальностей Я-концепции детей младшего школьного возраста. При этом предметом гендерного анализа мы сделали особенности четырех модальностей Я-концепции младших школьников, а именно: Я-реальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя), Я-идеальное, Я-антиидеальное.

Для решения поставленной задачи нами была использована достаточно широко распространенная в практике отечественной психодиагностики методика Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн, которая привлекла наше внимание поскольку:

  • — является простой в обращении и доступной в работе с детьми интересующего нас возрастного периода;
  • — имеет большие возможности для модификации (оценочные шкалы выбираются в ней произвольно, исходя их поставленных целей и задач, и, в частности, могут быть сопоставимы с основными категориями самохарактеристик испытуемых по методике М. Куна и Т. Макпартленда и со шкалами опросника С. Хартер, что в рамках нашего исследования необходимо для выявления характера соотношения показателей содержательных аспектов когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов Я-концепции, с одной стороны, и ее модальностей, с другой);
  • —позволяет судить о степени дифференцированности и согласованности самопредставлений испытуемых посредством выявления и сравнения различных модальностей Я-концепции.

Для нашего исследования мы выбрали 9 критериев (9 шкал), часть из которых были позаимствованы из исследования Л. Э. Семеновой (1999), содержащих внутри себя полярные характеристики:

  • 1) шкала интеллектуальных возможностей (умный (-ая) — глупый (-ая));
  • 2) шкала общей компетентности (умелый (-ая) — неумелый (-ая));
  • 3) шкала физических способностей (сильный (-ая) — слабый (-ая));
  • 4) шкала внешней привлекательности (красивый (-ая) — некрасивый (-ая));
  • 5) шкала автономии (самостоятельный (-ая) — несамостоятельный (-ая));
  • 6) шкала заботливости (помогает другим — не помогает другим);
  • 7) шкала общительности / социального взаимодействия (много друзей / подруг — мало друзей / подруг);
  • 8) шкала социального принятия (всем нравится — никому не нравится);
  • 9) шкала самопринятия (доволен (-на) собой — не доволен (-на) собой).

В нашей работе с помощью методики Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн мы изучали и сопоставляли показатели следующих модальностей испытуемых: Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное (Я глазами учителя).

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы. Испытуемому предлагался рисунок- схема лесенки с 6 ступеньками и давалась следующая инструкция: «Представь, что на этой лесенке стоят все знакомые тебе дети. На самой низкой ступеньке находятся самые слабые (неумелые и т. п.) дети, на ступеньке повыше — те, кто немного сильнее (умелее и т. п.). Самые сильные (умелые и т. п.) дети находятся на самой верхней ступеньке. Подумай и покажи ту ступеньку, на которой находишься ты. Почему ты поставил (-а) себя на эту ступеньку? А на какой ступеньке ты хотел (-а) бы быть? Почему? На какую ступеньку тебя может поставить твоя учительница? Почему именно на эту?».

Результаты беседы фиксировались и обрабатывались с помощью методов статистического анализа. В частности, был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволял определить степень расхождения в каждой группе испытуемых показателей изучаемых модальностей их Я-концепции. Соответственно, показатели модальностей имели числовой диапазон от 1 до 6.

Также на этом этапе исследования в качестве дополнительного психодиагностического инструментария мы сочли необходимым применение вербальной нестандартизированной методики «Волшебная история» [107], являющейся модификацией известного приема свободного рассказа личности о себе. На наш взгляд, эта методика позволила существенно расширить получаемую нами информацию относительно представлений испытуемых о самих себе, поскольку в ней отсутствовали какие-либо ограничения в плане самоописаний девочек и мальчиков изначально заданными шкалами. С ее помощью в своей работе мы изучали содержание идеального и антииде- ального Я детей младшего школьного возраста.

Процедура исследования осуществлялась индивидуально с каждым испытуемым, при этом ребенку предлагалась следующая инструкция:

«Представь себе, что неожиданно на улице ты повстречал (-а) мудрого старого волшебника. У этого волшебника есть редкий дар. Он может дать человеку те качества, которые помогают достичь своей цели и осуществить свои желания. Одному человеку он готов предложить 5 любых качеств. Ты тоже можешь попросить этого волшебника дать тебе 5 качеств, которые тебе необходимы. Что это за качества? Расскажи о них...

А еще волшебник может забрать у человека те качества, которые ему мешают в жизни. Ты тоже можешь попросить волшебника забрать у тебя 5 качеств, которые тебе не нравятся. Что это за качества, которые тебе мешают? Назови их».

Особенностью этой методики стало применение процедуры контент-анализа полученных результатов, в основу которой легли категории, предварительно выделенные в ходе первичного анализа группой экспертов из 6 человек. В числе этих категорий оказались следующие:

  • — внешние данные;
  • — физические качества и способности;
  • — интеллектуальные качества и учебная компетентность;
  • — умения;
  • — волевые качества;
  • — поведенческие качества;
  • — эмоциональные характеристики;
  • — социальное взаимодействие;
  • — социальные роли / антироли.

Далее, определив частоту встречаемости вышеперечисленных категорий в высказываниях наших испытуемых, мы проводили сравнительный анализ содержательных характеристик идеального и антиидеального Я девочек и мальчиков, используя критерий ср* — угловое преобразование Фишера.

На данном этапе исследования принимали участие 44 девочки и 43 мальчика — учащихся начальной школы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >