Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения как условия укрепления социального здоровья детей и молодежи

Важнейшим условием укрепления социального здоровья детей и молодежи является гуманистическая педагогическая система образовательного учреждения, которая создает условия для выстраивания субъект-субъектных отношений, становления субъектной позиции детей, формирования ценностных ориентаций в соответствии с общечеловеческими ценностями.

Уточним сущность педагогической системы образовательного учреждения. В научных исследованиях термин «педагогическая система» встречается многократно для характеристики различных феноменов педагогической действительности. Б. П. Битинас под термином «педагогическая система» рассматривает теоретическую модель объекта педагогической действительности, которая отражает необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных элементов: субъекты педагогического процесса, его цель, содержание, способы, характеризующие пути достижения цели [27]. При этом воспитание и воспитательный процесс также рассматриваются как педагогические системы.

В исследовании В. П. Беспалько [23] «педагогическая система» рассматривается как взаимосвязанная совокупность таких инвариантных элементов, как: учащиеся, цели воспитания (общие и частные), содержание воспитания, процессы воспитания (собственно воспитание и обучение), учителя, организационные формы воспитательной работы.

Б. С. Гершунский [58] отмечает, что наиболее целесообразно апеллировать к широкому понятию «педагогическая система» для общей характеристики и критериальное™ теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической управленческой деятельности на уровне всего социума. Только в этом случае понятию «педагогическая система» может быть придан не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл. Ученый считает, что педагогическая система — это упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов и средств и организационных форм обучения) воспитания и развития учащихся, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях. Цели, отмечает автор, задаются ценностными ориентациями общества (культурой, менталитетом).

Педагогическая система как совокупность элементов, как модель может отражать разные явления педагогической действительности: «педагогическое взаимодействие», «урок», «педагогическую деятельность». Исследователи наследия выдающихся педагогов под термином «педагогическая система» представляют прежде всего комплекс ведущих идей, отражающих педагогические взгляды ученых. Система образования страны может рассматриваться как наиболее общая педагогическая система, и все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции, также рассматриваются как педагогические системы, являющиеся подсистемами системы образования. При этом к различным видам педагогических систем относятся различные учебно-воспитательные и образовательные учреждения, различающиеся по назначению, особенностям организации и функционирования. Как динамическая педагогическая система чаще всего исследуется целостный педагогический процесс или учебно-воспитательный процесс в большинстве исследований.

Школа является системообразующим элементом системы образования и создается как специальный социальный институт для решения социально значимой, определенной обществом в конкретный исторический период цели образования и воспитания подрастающего поколения.

Представление об образовательном учреждении как целостной системе развивается в трудах К. Д. Ушинского. В своей работе «Три элемента школы» великий педагог отмечает единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности, подчеркивает, что от комбинации основных элементов всякой школы, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями [233, с. 171].

Важнейший вклад в развитие теории воспитательных и образовательных учреждений внес А. С. Макаренко [147], его идея целостности педагогического процесса, влияющего на развитие гармоничного человека, претворялась в практике создания целостной воспитательной системы коммуны и в разработке основных положений теории воспитания, которые развиваются и дополняются современными учеными.

Характеристика школы как целостной системы представлена в трудах В. А. Сухомлинского [226].

Общая теория систем стала методологическим основанием для исследования различных явлений педагогической действительности.

Системный подход используется в исследованиях и обобщении опыта создания авторских школ Л. Н. Толстого, В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского, А. Н. Тубельского, М. П. Щетинина, Е. А. Ямбурга и других при описании различных моделей образовательных учреждений (Л. К. Балясная, Р. Б. Вендров- ская, Г. А. Малинин, Ф. А. Фрадкин, Т. В. Цырлина). При этом дается описание учебно-воспитательного процесса (управляемой системы) и управляющей системы школы. Система рассматривается как выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление.

В исследованиях разных ученых образовательное учреждение представляется как система, включающая различные компоненты. Так, Н. Е. Щуркова [269] рассматривает школу как пространство, в котором осуществляется воспитание, целенаправленное, построенное на научных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное педагогом-профессионалом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека. С этой целью педагогами в школе создается среда: из предметно-пространственного окружения, из социально-поведенческого окружения, из событийного окружения и информационного окружения.

Предметно-пространственное окружение включает помещение школы, кабинеты, обустроенные с учетом требований гигиены и эстетики, внешний вид педагогов и учащихся. Предметный мир школы становится фактором духовного развития при активной заботе школьника об этом мире, отмечает автор. Социально-поведенческое окружение рождается из поведенческой традиции, формы поведения педагогов и учащихся. Поведенческое окружение — это целая гамма отношений педагогов и детей, приобретающих адекватную форму в устойчивом поведении детей. Событийное окружение в школе создается не только из совокупности событий, происходящих в здании образовательного учреждения, но и за его пределами: это события в стране, регионе, городе, социуме. Информационное окружение это фонды библиотеки, различные формы сбора и передачи информации. Перечисленные элементы представляют собой первый компонент школы: воспитательную среду, второй компонент — воспитывающую деятельность.

Е. И. Исаев при исследовании проблем управления педагогической системой школы рассматривает ее как совокупность системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами цели и результатов, условия функционирования — социально-педагогические и временные; структурные компоненты — управляющая (педагогический коллектив) и управляемая (ученический коллектив) — системами; содержание, средства, формы и методы педагогической деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием [97].

А. М. Сидоркин [209] рассматривает школу как социально-педагогическую систему, включающую упорядоченность ее жизнедеятельности с точки зрения организационно-педагогических усилий и интеграционные социально-психологические процессы (школа как организация и школа как община). Школа как организация — это упорядоченная система под воздействием внешних социальных факторов: наличие сформулированной цели, эффективная реализация социальных отношений, управляемость, определенность статусов и ролей, возможность передачи ролевых функций другим, формализованные нормы деловых отношений. Основные черты школы как организации определены ее образовательной функцией. Школа как община представляет собой определенного вида социально-психологическую общность, место жизнедеятельности учащихся и педагогов. Ее признаками являются: стремление личности быть принятым на неформальном уровне, реализация защитной функции по отношению к личности, микрокультура (традиции, законы, стиль общения), освоенная материально-пространственная среда, субъектная позиция личности. Разновидностью социальнопедагогических систем является воспитательная система школы.

Проблема воспитательных систем школы разработана более подробно в педагогической науке. Исследователи дают различные определения понятия «воспитательная система образовательного учреждения», варианты содержательной характеристики воспитательной системы (признаки, структура, элементы, функции, системообразующие факторы, этапы развития, особенности управления, критерии эффективности).

Как отмечает В. А. Караковский, в реальной практике современной школы сложились и функционируют параллельно друг другу три системы: дидактическая, система воспитательной работы (система вне- учебных мероприятий) и управленческая система. В работах ученого воспитательная система школы рассматривается как сложное двуединое социально-педагогическое образование, призванное интегрировать все воспитательные воздействия на ребенка в целостный воспитательный процесс, обеспечивающий в конкретных социально-педагогических условиях реализацию целей и задач воспитания. Воспитательная система является саморегулирующейся системой, вырабатывающей такие формы жизнедеятельности, которые наиболее приемлемы и для детей, и для взрослых. В его концепции учебный процесс — это часть воспитательного процесса. К компонентам воспитательной системы школы он относит: дидактическую подсистему, материально-техническую базу, предметно-эстетическую среду, социальное и природное окружение [107; 108].

По мнению В. А. Караковского, воспитательная система полиструк- турна и состоит из совокупности подсистем: целевой установки, системообразующей деятельности, организованной структуры и инте- риоризированной среды. Подсистема целевых установок включает совокупность идей, положений, принципов, составляющих концепцию воспитательной системы школы. В этой подсистеме происходит процесс перевода общих целей в конкретные цели педагогической деятельности. В подструктуре системообразующей деятельности зарождаются отношения и связи. Организационная структура включает различные формы организации разных видов деятельности, а также органичное единство педагогического и ученического коллективов, составляющих единое целое — школьный коллектив.

Л. И. Новикова дает следующее определение воспитательной системы: «Воспитательная система — это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается, совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности, освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы» (Л. И. Новикова, 1995).

Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова [107] называют следующие элементы системы:

  • — цели, выраженные в исходной концепции;
  • — деятельность, обеспечивающая достижение целевых ориентиров;
  • — субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;
  • — рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
  • — среда системы, освоенная субъектом;
  • — управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

С. Д. Поляков [180] предлагает рассматривать школу как систему, обладающую такими характеристиками, как:

  • — социальная система, управляемая в соответствии с целями-заданиями, целями-ориентирами, собственно организационными целями;
  • — общность людей, обладающая ценностями, традициями;
  • — совокупность деятельностей учителей и учащихся, поэтому системообразующая деятельность определяет характер школы;
  • — преобладающие отношения в школе;
  • — отношения школы с окружающей средой.

Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова [14] считают, что воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения (организации). Этот подход к определению понятия дает и решение проблемы структурного содержания воспитательной системы, которая, по их мнению, включает три основных компонента: ценностно-смысловое ядро, пространственно-временную структуру и координационно-педагогический компонент. Все три компонента в свою очередь состоят из совокупности частей.

Ценностно-смысловое ядро, включает в себя:

  • — систему значимых ценностей для субъектов воспитательной системы;
  • — цели воспитания;
  • — принципы воспитания;
  • — содержание жизнедеятельности воспитательной системы;
  • — методики диагностики и оценки результатов работы воспитательной системы.

Пространственно-временная структура включает формы различных видов деятельности с учащимися и самих учащихся:

  • — индивидуальные;
  • — групповые;
  • — коллективные;
  • — фронтальные.

Координационно-педагогический компонент включает:

  • — совокупность педагогических технологий, применяемых в учебно- воспитательном процессе;
  • — воспитательные функции педагогического коллектива;
  • — систему повышения профессиональной компетентности педагогов;
  • — систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними;
  • — управление развитием воспитательной системы.

E. H. Степанов [224] отмечает, что воспитательная система — это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у образовательного учреждения или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. Это наиболее общее определение, которое можно отнести и к понятию «педагогическая система образовательного учреждения». Ученый выделяет в структуре воспитательной системы такие компоненты:

  • — индивидно-групповой компонент (администрация, учителя и сотрудники учреждения образования, учащиеся, родители учащихся, взрослые, участвующие в воспитательном процессе);
  • — ценностно-ориентационный компонент (ценности сообщества детей и взрослых, цели воспитания, перспективы жизнедеятельности ученической общности, принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы и жизнедеятельности образовательного учреждения);
  • — функционально-деятельностный компонент (системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения, основные функции воспитательной системы, управление и самоуправление воспитательной системой);
  • — отношенческо-коммуникативный компонент (отношения в сообществе детей и взрослых, внутренние и внешние связи воспитательной системы);
  • — диагностико-результативный компонент (критерии и показатели эффективности воспитательной системы, формы, методы, приемы изучения, анализа и оценки функционирования воспитательной системы).

А. М. Сидоркин [209] рассматривает наличие в воспитательной системе противоречивого единства педагогических целей и целей самих детей. Этот вывод о противоречии вытекает естественно из представлений ученого о воспитательном процессе как «управлении процессом развития личности». Идея необходимости гуманизации школы как системы строится на постулатах социоцентрического подхода о задан- ности целей школы извне. Упорядоченность воспитательной системы школы может иметь различные основания: не только цели гуманистического развития личности, но и цели соблюдения требований, формальных правил внешнего административного порядка или традиционных форм жизнедеятельности.

На основании проведенного нами анализа работ, посвященных воспитательной системе образовательного учреждения, можно сделать ряд следующих выводов:

  • 1. Воспитательная система — один из видов социально-педагогической системы школы, включающий освоенную окружающую среду.
  • 2. Воспитательная система школы может носить не гуманистический характер, что зависит от ее ценностно-смыслового компонента.
  • 3. Одно из направлений гуманизации школы — это развитие ее воспитательной системы на основе гуманистических ценностей.

Таким образом, в педагогической науке образовательное учреждение рассматривается на основе системно-структурного подхода как социально-педагогическая организация, при этом существуют различные направления в исследовании этого педагогического феномена.

Так, одна группа ученых рассматривает педагогическую систему образовательного учреждения как совокупность различных подсистем (классно-урочной, эстетического воспитания, управляющей и управляемой и т. д.), основной акцент при этом ставится на исследовании особенностей целостного педагогического процесса, или учебно-воспитательного процесса.

Вторая группа исследователей рассматривает образовательное учреждение сквозь призму его воспитательной системы. Это направление наиболее разработано и носит название «теория воспитательных систем». Одни ученые этого направления считают, что воспитательная система школы, если она возникает, то строится только на гуманистических принципах (В. А. Караковский); другие отмечают необходимость гуманизации воспитательной системы школы (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин), так как существуют воспитательные системы образовательного учреждения, построенные на других, не гуманистических ценностях.

Отсутствие в педагогической науке определения понятия «педагогическая система образовательного учреждения» вызывает необходимость найти подход для определения данной категории педагогической науки и раскрытия сущности данного феномена.

Метод теоретического моделирования позволяет исследовать структуру и особенности педагогической системы образовательного учреждения. Познать какое-либо явление — значит создать его теоретическую модель. Моделирование представляет собой общенаучный метод, значение которого возрастает в теоретическом и практическом освоении действительности.

Моделирование — это метод опосредованного теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [167].

Модель — это создаваемый с целью получения и хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом [163]. Модель обладает познавательным потенциалом лишь тогда, когда она находится в определенном соответствии с исследуемым объектом, способна замещать его в ходе исследования и играть роль аккумулятора и источника получения о нем новой информации.

Особенности моделей зависят от использованных операций моделирования и разных приемов аналогий. При этом каждая форма модели выполняет одну или несколько гносеологических функций: иллюстративную, объясняющую, эвристическую, критериальную, прогностическую, преобразующую [224]. Базисную основу любой модели составляют представления о познаваемом объекте. Однако в соответствии с задачами исследования субъект моделирования выделяет из всей совокупности представлений об объекте наиболее значимые и необходимые. С помощью абстракции исследователь концентрирует свое внимание на наиболее важных элементах, связях и свойствах изучаемого объекта, исключает все несущественное, второстепенное.

В контексте нашего исследования будут рассматриваться различные виды моделей, позволяющие изучить сущностные особенности педагогической системы образовательного учреждения.

В социальных моделях, к каким относится педагогическая система образовательного учреждения, называют наиболее важные стороны, которые в первую очередь подлежат отображению: основные компоненты модели; наиболее значимые связи между составными частями системы; причинно-следственные отношения изучаемой системы с другими явлениями; основные количественные и качественные показатели функционирования системы.

Формирование представлений о моделируемом объекте, выбор их в соответствии с целью исследования, выделение с помощью абстрагирования наиболее существенных и необходимых элементов изучаемого объекта, установление отношений соответствия (аналогии) между модельными представлениями и оригиналом — важнейшие операции в создании модели. В работах, посвященных моделированию, называют различные виды моделей, отличающиеся по своему характеру и функциональным назначениям.

Существуют различные формы моделей: структурные модели, описательные. В исследованиях используются различные виды моделей образовательных учреждений, которые представлены в виде положений об образовательном заведении, их уставов и т. п.; концептуальные модели, представляющие собой совокупность основных идей, на основе которых создается образовательное учреждение; модель «образ школы» и т. д.

Моделирование служит не только целям познания социальных систем, но и управления ими. М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури [153] мотивируют необходимость использования метода моделирования в управленческой деятельности. По их мнению:

  • — сложность организационных систем требует «упрощения» их с помощью модели, абстрагируясь от всего случайного, второстепенного, несущественного, что помогает находить оптимальные управленческие решения;
  • — создание нескольких моделей и проведение на их основе модельного эксперимента позволяют достаточно быстро и с небольшими финансовыми затратами определить наиболее приемлемый вариант управленческого решения;
  • — развитие системы направлено в будущее, поэтому моделирование используется для разработки стратегии и определения перспектив изменения системы.

Метод моделирования используется при осуществлении всех функций управления: планировании, организации, мотивации и контроле. Причем модель должна отражать структуру процесса, последовательность взаимосвязанных элементов.

В контексте нашего исследования метод моделирования нам необходим для решения следующих задач:

  • — исследование структуры и особенностей педагогической системы образовательного учреждения, выявление характеристических признаков гуманистической и императивной педагогических систем;
  • — разработка модели процесса гуманизации педагогической системы образовательного учреждения как программы инновационной деятельности педагогического коллектива;
  • — разработка модели педагогической системы, способствующей развитию, сохранению и укреплению социального здоровья учащихся.

При теоретическом моделировании мы опираемся на методологические подходы, разработанные общими теориями систем и управления, синергетикой (теория самоорганизации).

Характеризуя систему, называют наличие в ней необходимых и достаточных элементов. В теории систем элементом называют минимальную структурообразующую единицу, имеющую предел делимости в ее границах, обладающую функциональной и структурной специфичностью и функциональной интегративностью.

При системном моделировании необходимо определить системообразующий элемент системы. Существуют различные подходы выбора такого элемента.

Антроцентрированный подход, при котором основным элементом является «человек», позволяет рассматривать образовательное учреждение как систему взаимодействия «педагог — воспитанник». Взаимодействие осуществляется с целью достижения не только педагогических целей, но и целей саморазвития субъектов образовательного процесса. Поэтому образовательное учреждение — это прежде всего педагогическая система взаимодействия педагога и учащегося. Здесь мы используем термин «педагогическая система» как родовое понятие, относящее педагогическое взаимодействие к феноменам педагогической действительности. В образовательном учреждении существует общность людей, объединенных в различные коллективы: педагогический и детский. Педагогический коллектив, состоящий из систем взаимодействия «педагог — педагог» и «педагог — администрация», характеризуется формальными деловыми отношениями и неформальными межличностными отношениями. Общешкольный детский коллектив состоит из первичных коллективов, в которых выстраиваются отношения «воспитанник — воспитанник». При таком подходе необходимо исследование психолого-педагогических особенностей взаимодействия.

При подходе, когда основным элементом системы является «цель», образовательное учреждение представляется как совокупность разномасштабных и взаимосогласованных целей и подцелей, задач и заданий, при которых выполнение более частных целей и задач содействует выполнению более общих. Школа является целевой социальной системой. Достижение цели есть конечный результат ее деятельности. Цели любой социальной системы находятся в иерархической связи. Цели- задания отражают назначение организации как социального института. Цели-ориентиры представляют общие и индивидуальные интересы работников, реализуемые через организацию. Теленомические потребности организации проявляются через цели по обеспечению стабильности, равновесия, целостности, которые необходимы для функционирования организационных структур [184].

Цель — это фактор, обусловливающий способ и характер существования любой системы. Источник цели образовательного учреждения детерминирует его характер. Особенности источников целеполагания в образовательном учреждении определяют специфику ее функционирования, что будет рассмотрено далее.

Еще один подход исследования социальных систем опирается на идею «связи» как основную характеристику системы. Связь — это взаимозависимость элементов, это отношение, при котором изменение одних элементов является причиной изменения других. Любые связи и отношения, в которых оказываются люди как субъекты социальной системы, могут быть охарактеризованы через: 1) места, распределенные между участниками некоей общности; 2) характер, образ, способ действий, адресованных другим субъектам; 3) картину мира, себя, других людей, всей ситуации взаимодействия. Последнее, а именно представления субъектов социальной системы о «картине мира, себе, других людях, всей ситуации взаимодействия» являются теми личностными ценностями, ценностными ориентациями, которые детерминируют первые два показателя (позиции и способы взаимодействия). Характер связей между основными элементами отражаются на способах существования всей системы. В развивающихся системах происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга. Кардинальное преобразование сложившихся связей и отношений данной системы приводит к возникновению системы нового типа.

В общей теории систем определены семь основных признаков любой системы: совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов); функционирование системы как целостного единого организма; интегративное свойство, не проявляющееся у отдельных элементов системы; иерархичность системы; соподчиненность подсистем; субординационные связи между элементами; цель. Характеристика любой социальной системы дается по параметрам: ее структура, состав, способ существования, форма развития.

Группа элементов, связанных специфическими функциональными отношениями в рамках одной системы единой частной целью, подчиненной главной цели, называется подсистемой. Каждая подсистема представляет собой законченное целое и вместе с тем является неотъемлемой частью системы, в которую входит.

Опираясь на исследование социальных организаций [184], можно смоделировать образовательное учреждение как социально-педагогическую систему, функционирующую в единстве подсистем: управляемой и управляющей, формальной (административно закрепленная система служебных связей и норм, направляющая действия каждого на достижение цели) и неформальной организации (совокупность неформальных служебных связей, норм, правил, традиций, возникающих как дополнение к формальной организации); социально-психологической организации (складывающиеся внутри коллектива в процессе межличностного общения отношения лидерства-престижа, сентимен- тов, первичная избирательность индивидов между собой); технической (оборудование, планировка помещений, здания), социотехнической (система рабочих мест, распределяющая работников пространственно и в трудовой зависимости) и экономической (отношения вклада-вознаграждения между индивидом и организацией на основе рентабельности и заинтересованности).

Среди названных подсистем образовательного учреждения важнейшей является педагогическая система, так как успешное достижение цели, для которой и создается образовательное учреждение, осуществляется прежде всего через педагогическое взаимодействие.

Анализ работ по проблеме позволяет сделать вывод, что образовательное учреждение можно рассматривать в двух пространствах: социальной организации (социального института) и в пространстве педагогической действительности — педагогического взаимодействия.

В пространстве социальной организации образовательное учреждение представляет собой сложную социальную систему, включающую в себя разные подсистемы, находящихся в иерархической зависимости друг от друга:

  • — система управления образовательным учреждением (система административного управления в сочетании с самоуправлением учителей, самоуправлением родителей, самоуправлением учащихся и соу- правлением в форме совета школы);
  • — управляемая система, включающая ряд подсистем: материально- техническая, социотехническая, финансово-экономическая, формальная структура (кадры, их функциональные обязанности, деловые отношения); неформальная структура; педагогический процесс как динамическая педагогическая система.

В пространстве педагогической действительности образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему, отражающую особенности осуществления взаимодействия педагогов и воспитанников.

К школе как педагогической системе можно отнести такие признаки, как самоорганизация, открытость, нелинейность [117; 184; 185; 205; 246; 258]. Определения этих понятий даны в работах Е. Н. Князевой, Г. И. Рузавина [117; 205].

Открытость — это свойство системы, обусловленное наличием у нее коммуникативных каналов с внешней средой для обмена веществом, энергией и информацией. Это один из факторов, побуждающий школу к адаптации, а значит и к изменению в зависимости от влияния объективных факторов.

Самоорганизация — это процесс или совокупность процессов, происходящих в системе, способствующих поддержанию ее оптимального функционирования, содействующих самодостраиванию, самовосстановлению и самоизменению данного системного образования.

Нелинейность — это наличие у системы множества вариантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздействия извне.

Образовательное учреждение как открытая, нелинейная, самоорганизующаяся система находится в постоянном движении, изменении.

Для успешного проведения нашего исследования и решения поставленных задач нами разработаны три вида теоретической модели педагогической системы образовательного учреждения, дополняющие друг друга и позволяющие раскрыть сложность и многоаспектность этого феномена педагогической действительности.

Первый вид теоретической модели педагогической системы образовательного учреждения характеризуется как структурно-иерархическая. Данная модель выстраивается на основе системообразующего элемента педагогической системы образовательного учреждения, которым является «взаимодействие педагога и ребенка». В психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Это вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок [85].

Педагогическое взаимодействие мы рассматриваем как целенаправленный вербальный или невербальный личный контакт педагога и ребенка, имеющий следствием изменение поведения, деятельности, отношений и установок.

Именно взаимодействие взрослого и ребенка является основой его развития, поскольку изначально возникло как естественная потребность во взаимообогащении чувствами, информацией, как потребность в защите, в познании окружающей действительности и самопознании. Л. С. Выготский отмечал, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз — как деятельность индивидуальная как внутренний способ мышления ребенка. Ученый подчеркивал важную роль сотрудничества взрослого и ребенка в развитии последнего, он отмечал, что существенными признаками обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка тягу к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества, но, продлевая ход развития, они становятся внутренними достояниями самого ребенка. Обучение, правильно организованное, ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны [51].

Целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников лежит в основе педагогического процесса. Образовательное учреждение в любой его форме как социальное явление возникло позже и «обросло» социальными структурами, образовавшими подсистемы: материально- техническую, социотехническую, финансовую и т. д.

Функции структурно-иерархической модели:

  • — критериальная функция для осуществления сравнительного анализа и выявления соответствия содержания элементов, характера их взаимосвязей воспитательным ценностям и принципам, на которых построена конкретная педагогическая система образовательного учреждения;
  • — преобразующая функция, способствующая выбору оптимальных путей и способов преобразования педагогической системы школы, изменения ее элементов и взаимосвязей между ними;
  • — прогностическая функция, связанная с получением информации о саморазвитии элементов системы, их взаимовлиянии, перспективном изменении.

Структурно-иерархическую модель педагогической системы образовательного учреждения можно представить в виде взаимосвязанных трех уровней педагогического взаимодействия, находящихся в вертикальной иерархической зависимости друг от друга. На каждом уровне педагогической системы проявляются особенности взаимодействия педагога и воспитанника и особенности управления-самоуправления этим взаимодействием, происходит расширение пространства и времени осуществления педагогического взаимодействия.

Первым иерархическим уровнем (ядром) педагогической системы является непосредственный вербальный или невербальный личный контакт «педагог — воспитанник». На этом уровне связи субъектов важнейшими являются позиции, роли участников общения, их отношение друг к другу, проявляемое в характере общения. На этом уровне взаимодействия важную роль играет умение учителя управлять общением и его собственная саморегуляция, а также саморегуляция со стороны ребенка. В управлении общением при разной степени активности и самостоятельности участвуют оба субъекта (ребенок и педагог). Степень участия субъектов в управлении общением зависит от их ценностных ориентаций, позиций, ролей, умений общаться. Основными причинами выбора педагогом определенного стиля отношений и общения являются ценностные ориентации и личностные и педагогические установки на человека. На основе стиля отношений выстраиваются различные стили педагогического общения [31; 63].

Педагогическое взаимодействие может выстраиваться в межролевых позициях «учитель» и «ученик», «ведущий — ведомый», «управляющий — исполнитель». В этом случае выстраиваются «субъект-объект- ные» отношения. Заданная учителю извне «роль ведущего» и принятая им как воспитательная ценность создают условия для монологического характера общения.

Межролевая позиция субъектов взаимодействия может реализоваться через различные типы формальной диалогичности, предполагающей взаимообмен фактами, идеями, информацией, при сохранении надличностных и безличностных отношений.

Другой вариант отношений и педагогического взаимодействия базируется на ценностях свободного выбора позиции субъекта. При этом выстраивается субъект-субъектное взаимодействие на основе диалогического общения, осуществляемого на принципах безусловного принятия ребенка и межличностного контакта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бода- лёв, Л. И. Божович, А. Б. Добрович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, X. Й. Лийметс, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн). В этом случае педагогическое взаимодействие строится на принципе не межролевого, а межличностного контакта, в результате которого возникает диалог, а значит наибольшая открытость к влиянию одного участника взаимодействия на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах. Позиция человека, основанная на свободном выборе, определяет субъ- ектность педагога и ребенка. Диалог позиций является принципом структуры и содержания гуманистического педагогического взаимодействия, а понимание, эмпатия — определяющими средствами такого взаимодействия.

Таким образом, отношения и характер взаимодействия на первом иерархическом уровне педагогической системы зависят не только от методической и технологической инструментовки взаимодействия, но и от личностной и педагогической позиции учителя. Здесь ярче всего прослеживается взаимопроникновение и взаимосвязь личностного и профессионального в деятельности и поведении учителя. Профессиональное опосредуется личностными ценностями и установками педагога.

Итак, содержание педагогической системы на первом иерархическом уровне состоит из множества ситуаций общения педагога и ребенка, детерминированных отношениями между ними. Педагогическая система на этом уровне выстраивается как взаимодействие «индивид — индивид»: «педагог — воспитанник». Характер педагогической системы на первом иерархическом уровне детерминируется характером отношений «субъект-объектных» либо «субъект-субъектных», межролевых либо межличностных, а также стилем общения в целом.

Второй иерархический уровень педагогической системы образовательного учреждения представлен характером осуществления разнообразных форм различных видов совместной деятельности педагогов и воспитанников. Каждую форму совместной деятельности можно рассматривать как определенное состояние педагогической системы, характеризующейся особенностями педагогического взаимодействия: воспитателя с воспитанниками (коллективное взаимодействие), с каждым в отдельности (индивидуальное) и воспитанников между собой (взаимодействие «воспитанник — воспитанник» и «воспитанник — детский коллектив»). Характер содержания и видов совместной деятельности, технологии и методики организации конкретных форм разнообразных видов деятельности (учебной, познавательной, исследовательской, трудовой, творческой, спортивной, ценностно-ориентированной и др.) определяются целями образовательного учреждения, а также особенностями развития детей, характера взаимоотношений в детском коллективе, профессионализмом педагога, работающего с первичным детским коллективом.

Как известно, существуют два типа взаимодействия в совместной деятельности: сотрудничество (кооперация) и соперничество (конфронтация, конкуренция). Характер взаимодействия в совместной деятельности определяется ролью и позициями его участников, степенью их самостоятельности. Взаимодействие субъектов характеризуется важнейшим признаком, определяющим самостоятельную деятельность индивида. К. А. Абульханова характеризует этот важнейший признак как организацию личностью своей активности, которая сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления [1]. Часто роль ребенка в совместной деятельности определяется стилем руководства со стороны педагога. Авторитарный, демократический, либеральный стили руководства совместной деятельностью позволяют создать различные условия для выбора ребенком позиции в совместной деятельности, которая строится либо на управлении при авторитарном стиле, либо на самоуправлении и соуправлении при демократическом стиле руководства. Возможны и другие сочетания управления и самоуправления совместной деятельностью. Управление взаимодействием субъектов на втором иерархическом уровне педагогической системы осуществляется каждым отдельным учителем, органами педагогического самоуправления, определяющими тактику и методику обучения и воспитания, органами самоуправления детей (если они существуют) и каждым отдельным ребенком как субъектом взаимодействия (если таковым он себя осознает) в процессе осуществления различных видов деятельности.

Третий иерархический уровень педагогической системы образовательного учреждения представлен целостным педагогическим процессом. В его основе лежит взаимодействие всего педагогического коллектива с общешкольным детским коллективом. Особенности целостного педагогического процесса в нормативно-формирующей и гуманистической парадигмах мы рассмотрим далее.

Все три иерархических уровня педагогической системы находятся в пространственно-временном поле образовательного учреждения. Педагогическое взаимодействие расширяется в пространственно-временном поле от непосредственного единичного личного контакта педагога и воспитанника на первом иерархическом уровне к широким контактам педагога с отдельными воспитанниками, со всем детским коллективом и контактами между воспитанниками в ходе активных форм совместной разнообразной деятельности (второй иерархический уровень) до многообразных контактов всех педагогов со всеми воспитанниками и между воспитанниками в целостном педагогическом процессе. Временные параметры педагогической системы образовательного учреждения определены осуществлением его образовательновоспитательных функций в отношении каждого ребенка (3—4 года начального образования, 5—6 лет основного образования, 2—4 года полного среднего образования).

Пространственные параметры педагогической системы определяются содержанием и формами взаимодействия, общения, видами и формами совместной разнообразной деятельности. Пространство педагогической системы образовательного учреждения характеризуется через следующие аспекты:

  • — духовно-содержательное окружение, в котором находятся все субъекты педагогической системы (господствующие ценностные ориентации, психологический климат, приоритетные ценности и идеалы, характер содержания и эмоционально-нравственная насыщенность общения и совместной деятельности как отражение культуры общества, наличие духовной деятельности, содержание духовного диалога педагогов и воспитанников);
  • — отношенческо-поведенческое окружение (традиции и законы жизни, стили взаимоотношений и стили самоуправления-управления- руководства, культура общения и поведения, этикет, стили разрешения конфликтов);
  • — процессуально-технологическое окружение (совокупность преобладающих методов и приемов, технологий взаимодействия: общения и совместной деятельности).

Эти аспекты в своем единстве представляют собой «среду, созидающую и питающую личность» (П. Флоренский).

Процесс управления-самоуправления пронизывает педагогическую систему через все три иерархических уровня, динамическая система управления и педагогическая система всегда взаимосвязаны как две стороны одной медали. Субъектная деятельность всегда характеризуется самоуправлением, поэтому взаимодействие всегда пронизано управлением-самоуправлением. Это важнейший признак взаимодействия. Однако соотношение управления и самоуправления на каждом из трех иерархических уровней педагогической системы зависит от позиции субъектов педагогического взаимодействия. В нормативно- формирующей парадигме управление рассматривается как воздействие. В гуманистической парадигме управление осуществляется как взаимодействие субъектов по решению управленческих задач [97; 178].

Таким образом, от выбранных субъектами ценностных ориентаций, установок, принципов взаимодействия зависит характер управления- самоуправления на всех трех иерархических уровнях педагогической системы, особенно на третьем уровне, когда управление педагогическим процессом осуществляется администрацией школы, расширяющей или сужающей функции таких субъектов управления, как педагогический совет и методические объединения и т. д.

Единство трех иерархических уровней педагогической системы образовательного учреждения создает качественно новое состояние, интегративное свойство, обычно возникающее при объединении всех элементов системы. Интегративное свойство педагогической системы образовательного учреждения проявляется в характере социокультурного пространства, или среды, которая является важнейшим фактором культурного становления и саморазвития ребенка. Социокультурная среда создается из совокупности традиций, принципов и норм взаимоотношений между субъектами, характеризующими «дух», атмосферу школы, тот «мажор», о котором писал А. С. Макаренко. Этот «дух», «мажор» школы рождаются на основе тех ценностных ориентаций, которые господствуют в педагогическом коллективе, в отношениях между педагогами и учащимися, в отношениях между школьниками. Эти ценностные ориентации формируются на основе ценностей, которые были заложены в основу построения и организации образовательного учреждения (аксиологическая модель педагогической системы образовательного учреждения).

Инвариантными структурными компонентами педагогической системы на всех трех уровнях являются:

  • — субъекты педагогического взаимодействия, являющиеся носителями ценностных ориентаций, отражающих идеологию образовательного учреждения;
  • — цели взаимодействия;
  • — содержание взаимодействия и осуществляемых видов совместной деятельности;
  • — способы педагогического взаимодействия и организации целостного педагогического процесса.

Инвариантными функциональными связями педагогической системы являются:

  • 1. Связь «педагог — воспитанник», проявляющаяся в их отношениях, построенных на основе определенных принципов, реализующихся в общении и совместной деятельности. Эти принципы формируются на основе принятой концепции образовательного учреждения, мировоззрения участников педагогического процесса и идеологии, господствующей в обществе, ценностных ориентаций субъектов взаимодействия.
  • 2. Связь «цели — результаты» отражает особенности функционирования педагогической системы, критерии и показатели эффективности педагогической системы образовательного учреждения. Эта связь выстраивается в зависимости от методологического подхода, на основе которого разработана педагогическая система (особенности этой связи мы рассмотрим при анализе различных аксиологических моделей).
  • 3. Связь «содержание — способы» осуществления педагогического взаимодействия выстраивается также в зависимости от концепции школы и ее целей.
  • 4. Связь «управление — самоуправление» осуществляется на всех трех иерархических уровнях педагогической системы. С одной стороны, управление — это функция педагога, организующего педагогический процесс и взаимодействие с детьми, с другой стороны, это функция любого субъекта, организующего свою жизнедеятельность, саморазвитие и самореализацию. Управление и самоуправление находятся в диалектической связи, так как от уровня осознанности субъектами своей роли в функционировании педагогической системы и ее развитии акценты в связи «управление — самоуправление» перераспределяются.

Таким образом, педагогическая система образовательного учреждения — это структурно сложная многокомпонентная интегративная совокупность, отражающая специфику осуществления педагогического взаимодействия в определенном пространственно-временном поле.

Соединение педагогической системы с материально-технической, социотехнической, финансово-экономической подсистемами и вну- тришкольным управлением создают целостную социально-педагогическую систему образовательного учреждения. Внутришкольное управление в этом случае координирует функционирование всех подсистем, их иерархическую взаимозависимость и взаимовлияние в образовательном учреждении.

Содержание и характер взаимосвязей элементов структурно-иерархической модели зависят от ценностей, заложенных в основу педагогического взаимодействия, поэтому раскрыть ценностный аспект педагогической системы образовательного учреждения позволяет второй вид теоретической модели — аксиологическая модель. Она представляет собой систему основных идей, воспитательных ценностей, на основе которых строится педагогическая система образовательного учреждения. При этом уровень абстракции при формулировке идей может быть различным.

К воспитательным ценностям относятся значимые для отдельных людей, социальных групп и общества философские, психологические, педагогические идеи, взгляды, теоретические положения, постулаты, на которых выстраивается образование как элемент культуры. Субъективное отражение в сознании ценностей окружающей действительности является основой для формирования ценностных ориентаций личности.

Существует определенная иерархия воспитательных ценностей: общечеловеческие, планетарные ценности; философские идеи; идеология, определяющая ценности конкретного общества; ценности страт общества; ценности отдельных групп и индивидуальные, личностные и профессиональные ценности [98—100; 141; 143; 148; 149; 164; 165; 169].

Аксиологическая модель включает совокупность воспитательных ценностей, отражающих значимые явления педагогической действительности, которые трактуются с определенных методологических подходов:

  • — философско-психологическое представление о человеке (ребенке), особенностях его развития;
  • — представление о роли воспитания в развитии человека;
  • — представление о роли педагога в развитии и воспитании ребенка.

Воспитательные ценности аксиологической модели являются зеркалом личностных смысложизненных ценностных ориентаций членов педагогического коллектива образовательного учреждения.

Аксиологическая модель отражает квинтэссенцию любой педагогической системы образовательного учреждения. По элементам этой модели, как по основным признакам, можно сопоставлять и сравнивать существующие педагогические системы образовательных учреждений. Оценивать, к какой парадигме они относятся — гуманистической или нормативно-формирующей. Основная гносеологическая функция аксиологической модели — критериальная. Такая модель выступает в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки изучаемых педагогических систем образовательных учреждений.

Третий вид теоретической модели — концептуальная модель педагогической системы образовательного учреждения. Данная модель позволяет детализировать и конкретизировать основные воспитательные ценности аксиологической модели через содержание основных элементов педагогической системы. В нем проявляется и воспитательные ценности аксиологической модели и ценностные ориентации, уровень общей культуры педагогов, создающих конкретную педагогическую систему образовательного учреждения, и определенный заказ социума. Поэтому каждая школа имеет свою концептуальную модель, которая либо осознается и целенаправленно строится в соответствии с аксиологической моделью, либо возникает и существует стихийно, неосознанно, как продукт житейских воспитательных ценностей социума, педагогов, родителей, учащихся.

Концептуальная модель включает характеристику пяти основных компонентов педагогической системы, представляющих собой инвариантную совокупность необходимых и достаточных элементов, характеризующих основные признаки педагогической системы образовательного учреждения: субъекты педагогического взаимодействия, его цель, содержание и способы его осуществления. Характеристика субъектов педагогического взаимодействия может быть представлена в виде «моделей выпускника» и «модели педагога».

На основе аксиологической и концептуальной моделей мы можем наполнить вариативным содержанием конкретную структурно-иерархическую модель педагогической системы образовательного учреждения:

  • 1) специфику отношений и общения (коммуникации) педагога и воспитанника (ядро, или первый уровень педагогической системы);
  • 2) особенности совместной деятельности (интеракции) через использование методик и технологий организации активных форм разнообразных видов совместной деятельности (второй уровень педагогической системы);
  • 3) специфику осуществления целостного педагогического процесса в течение всего (10—11 лет для отдельного ребенка) времени его осуществления в образовательном учреждении (третий уровень педагогической системы).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >