Смысложизненные ориентации студентов как показатель социального здоровья студентов

Сисследование выполнено аспирантом В. В. Логиновым[1]; научный руководительпрофессор Л. А. Байкова)

Экспериментальная работа по изучению смысложизненных ориентаций студентов проходила в несколько этапов.

В ходе подготовительного этапа (2004 год) были выбраны методики диагностики смысложизненных ориентаций студентов: методика оценки суждений Н. И. Лапина (анонимные массовые опросы); групповые интервью; метод мысленного эксперимента «Письмо из будущего»; методика исследования жизненных смыслов В. Ю. Котлякова; русскоязычная версия теста осмысленности жизни Д. А. Леонтьева. В ходе данного эксперимента использовался созданный комплекс методик диагностики, который позволил определить достаточно яркие социально-психологические портреты современного студенчества.

В ходе констатирующего эксперимента (2004—2005 годы) изучались смысложизненные ориентации студентов Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина и курсантов Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища имени В. Ф. Маргелова. В данном эксперименте приняло участие 130 испытуемых (80 студентов и 50 курсантов). Были установлены различия в смысложизненных ориентациях двух возрастных групп (17 и 20 лет), юношей и девушек, студентов и курсантов, обусловленные особенностями обучения, воспитания и гендерными особенностями респондентов.

По результатам констатирующего эксперимента выявлены: определенная деформация в структуре смысложизненных ориентаций юношей и девушек, студентов гуманитарных факультетов гражданских вузов и курсантов военных училищ; отсутствие четкой иерархии ценностей в сравнении с общечеловеческими ценностями; гендерные и возрастные различия в смысложизненных ориентациях. Это в очередной раз подтверждает актуальность выбранной для исследования темы.

Формирующий эксперимент проводился в течение двух лет, в нем участвовали две группы студентов факультета иностранных языков немецкого отделения. Экспериментальная группа и контрольная группа сходны по следующим признакам: по количеству (в группах по 12 студентов), гендерному составу, возрасту (от 17 до 17,5 лет), социальному положению (в обеих группах есть студенты из полных и неполных семей, все семьи среднего материального достатка), успеваемости (у студентов двух групп в основном хорошие и отличные отметки).

Диагностика в начале эксперимента позволила установить, что в экспериментальной группе нет студентов с высоким уровнем развития смысложизненных ориентаций; 25 % — со средним и 75 % — с низким. В контрольной группе сходные результаты: нет студентов с высоким уровнем развития смысложизненных ориентаций; 33,3 % — со средним и 66,7 % — с низким (рис. 1).

Уровни развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) на начальном этапе формирующего эксперимента (сентябрь 2005 года)

Рис. 7. Уровни развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) на начальном этапе формирующего эксперимента (сентябрь 2005 года):

Уровни развития: [ — низкий, Щ — средний, Щ — высокий

Таким образом, студенты контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе формирующего эксперимента сходны по качественным характеристикам развития смысложизненных ориентаций.

В ходе формирующего эксперимента решались следующие задачи: уточнение содержания и средств обучения иностранному языку, способствующих эффективному развитию смысложизненных ориентаций студентов в вузе; уточнение структуры программ курсов; анализ динамики изменений смысложизненных ориентаций студентов; разработка методических рекомендаций по развитию смысложизненных ориентаций студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе.

Работа в контрольной группе осуществлялась в соответствии с традиционной программой вузовского образования.

В экспериментальной группе было организовано обучение иностранному языку по специально разработанной программе, направленной на решение, помимо образовательных задач, задачи развития смысложизненных ориентаций студентов.

В течение первого года формирующего эксперимента в ходе занятий проводилось наблюдение за студентами экспериментальной группы. Беседы с ними и анализ их работы показали, что у большинства студентов интерес к предложенным темам слабый, перспективные цели не осознаны; знания о системе общечеловеческих ценностей отрывочны, самооценка неадекватная; осознание ценности жизни человека слабое.

На втором году эксперимента наблюдается повышенный интерес большей части студентов к проблеме человека в разных социокультурных сферах, охотное участие в тестированиях и опросах, активный поиск информации о системе общечеловеческих ценностей, включение в процесс эксперимента и в процесс самообразования, ведение записей, участие в обсуждениях, высказывание своего мнения, расширение опыта и кругозора, способность к адекватной самооценке, к желанию определения своих возможностей, целей по отношению к другим людям.

На завершающем этапе эксперимента отмечается устойчивый интерес большинства студентов экспериментальной группы к жизни общества, к вопросам человека в разных социокультурных сферах, доминирование самостоятельной работы с философской, психологической, педагогической и духовной литературой; осознание необходимости знаний о системе общечеловеческих ценностей, полезности их для своей жизни, передача приобретенных знаний первокурсникам/ старшеклассникам, достаточно развитая самооценка, наличие критического мышления по отношению к своей деятельности, ясное целепо- лагание, представление о своем «Я» и своем месте в обществе.

На завершающем этапе формирующего эксперимента студенты были продиагностированы повторно. Результаты диагностики показали, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения в содержании смысложизненных ориентаций студентов.

На начальном этапе формирующего эксперимента студентов с низким уровнем развития смысложизненных ориентаций было 75 %, стало — 25 %; со средним уровнем развития смысложизненных ориентаций было 25 %, стало — 41,7 %; с высоким уровнем развития смысложизненных ориентаций было 0 %, стало — 33,3 % (рис. 2). Математическая обработка данных (t-критерий Стьюдента) показала, что сдвиг изучаемого качества статистически достоверно различается.

Динамика развития смысложизненных ориентаций студентов экспериментальной группы на начальном и заключительном этапах формирующего эксперимента (сентябрь 2005 года — декабрь 2007 года)

Рис. 2. Динамика развития смысложизненных ориентаций студентов экспериментальной группы на начальном и заключительном этапах формирующего эксперимента (сентябрь 2005 года — декабрь 2007 года):

Уровни развития: [ — низкий, Щ — средний, Щ — высокий

Итоговая диагностика студентов контрольной группы позволила выявить незначительные изменения смысложизненных ориентаций. Студентов с низким уровнем развития смысложизненных ориентаций было 66,7 %, стало — 50 %; со средним уровнем было 33,3 %, стало — 41,7 %; с высоким уровнем было 0 %, стало — 8,3 %. Сдвиг изучаемого качества статистически достоверно не различается (рис. 3).

Динамика развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной группы на начальном и завершающем этапах формирующего эксперимента (сентябрь 2005 года — декабрь 2007 года)

Рис. 3. Динамика развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной группы на начальном и завершающем этапах формирующего эксперимента (сентябрь 2005 года — декабрь 2007 года):

Уровни развития: Щ — низкий, Щ — средний, Щ — высокий

Сравнение уровней развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе формирующего эксперимента показало существенные различия, а именно: в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значительно снизилось количество студентов с низким уровнем развития смысложизненных ориентаций и увеличилось количество студентов с высоким уровнем (рис. 4).

Уровни развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) на завершающем этапе формирующего эксперимента (декабрь 2007 года)

Рис. 4. Уровни развития смысложизненных ориентаций студентов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) на завершающем этапе формирующего эксперимента (декабрь 2007 года):

Уровни развития: Щ — низкий, Щ — средний, Щ — высокий

Полученные данные подтверждают преимущества разработанных нами программ курсов «Киноискусство» и «Жизнестроительство» в развитии смысложизненных ориентаций студентов по сравнению с традиционными программами.

Для подтверждения успешности формирующего эксперимента был использован дополнительный метод диагностики — разработан опросник, в котором перечислены факторы, влияющие на построение жизненных сценариев: советы родителей; общение с опытными специалистами, их пример, совет; изучение курсов по выбору «Киноискусство» и «Жизнестроительство»; влияние специальной литературы; советы сокурсников; влияние кино и телевидения; влияние случайных обстоятельств (занимаемые должности — не результат закономерного постепенного продвижения по служебной лестнице, а воля случая, по большей части — результат связей); наличие развитой технической сферы в городе (инфраструктура, средства массовой информации); знакомство с жизнью других людей (героев кинофильмов и литературных произведений, деятелей киноискусства и литературы и др.). Студентам экспериментальной группы в декабре 2007 года давалось задание оценить каждый фактор по пятибалльной шкале оценивания. Как показали результаты, наиболее существенное влияние на построение жизненных сценариев оказывают следующие факторы: изучение курсов по выбору «Киноискусство» и «Жизнестроительство» (1 место); советы родителей (2 место); влияние кино и телевидения (3 место); знакомство с жизнью других людей (героев кинофильмов и литературных произведений, деятелей киноискусства и литературы и др.) (4 место); общение с опытными специалистами, их пример, совет (5 место).

Опрос студентов экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе формирующего эксперимента по специально разработанной анкете показал также, что в экспериментальной группе, где в содержание основного курса были включены материалы курсов по выбору «Киноискусство» и «Жизнестроительство», обучающиеся более мотивированы на посещение занятий по иностранному языку и чувствуют нравственную взаимосвязь с преподавателем.

В ходе эксперимента было доказано, что разработанные нами программы курсов «Киноискусство» и «Жизнестроительство», в которых задания побуждают студентов к рефлексивной деятельности, к размышлению о поступках и судьбах героев шедевров зарубежного и отечественного кинематографа, к анализу смысложизненных ориентаций при определении своей жизненной позиции, могут быть успешно интегрированы в программу практического курса немецкого языка в вузе, а также использоваться как самостоятельные курсы по выбору и как факультативные курсы по гуманитарным дисциплинам (культурологии, философии, литературе, истории и др.) в вузах, средних специальных учебных заведениях, старших классах средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.

Таким образом, по результатам формирующего эксперимента были сделаны выводы, согласно которым можно активизировать развитие смысложизненных ориентаций студентов, организуя образовательный процесс в вузе с выполнением ряда педагогических условий и использованием совокупности средств обучения иностранному языку: содержание гуманитарной дисциплины «Иностранный язык» как средство развития смысложизненных ориентаций разработано на основе гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов; в содержание учебного предмета «Иностранный язык» включены разделы, посвященные искусству как носителю общечеловеческих ценностей; активное использование системы средств обучения иностранному языку, основанной на гуманистическом, аксиологическом и герменевтическом подходах; анализ и интерпретация содержания текстов; групповые творческие проекты; тренинги и ролевые игры; дискуссии о смысле жизни, рефлексивная деятельность на каждом занятии по языку.

Важную роль в развитии смысложизненных ориентаций в юношеском возрасте играют следующие факторы: активность субъекта в социально-нравственной деятельности; собственные усилия личности (рефлексия) в нравственном самопознании; творческая деятельность в контексте общечеловеческих ценностей; нравственно-ценностное содержание воспитания и обучения.

В ходе исследования, исходя из понимания смысла жизни как главной жизненной ценности, придающей жизнедеятельности человека активность, помогающей ему решать различные вопросы, справляться с трудностями, использовать свой потенциал и направлять его на преобразование личной и общественной жизни, было уточнено содержание и понимание смысложизненных ориентаций студента как совокупности свойственных только данной личности студента ценностей и целей, детерминирующих его личностное и профессиональное самоопределение и самореализацию. Были теоретически обоснованы сущность и компоненты смысложизненных ориентаций студентов (мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, рефлексивно-оценочный), показатели уровней их развития:

  • — высокий уровень (смыслы когнитивной, альтруистической категорий, а также категории самореализации доминируют или приближены к доминированию в системе жизненных смыслов; жизнь является осмысленной, целенаправленной, интересной, эмоционально насыщенной, продуктивной, имеет временную перспективу; представление о себе как о личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле жизни; убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь);
  • — средний уровень (смыслы всех категорий представлены достаточно или приближены к достаточным показателям в системе жизненных смыслов; присутствуют жизненные и личностные характеристики как высокого, так и низкого уровней развития смысложизненных ориентаций);
  • — низкий уровень (смыслы гедонистической категории в сочетании со смыслами статусной категории доминируют или приближены к доминированию в системе жизненных смыслов; жизнь представляется неосмысленной, ненаправленной, неинтересной, эмоционально ненасыщенной, непродуктивной, не имеет временную перспективу; неверие в свои силы контролировать события собственной жизни; фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее).

В ходе экспериментальной работы обоснована разработанная на основе гуманистического, аксиологического и герменевтического подходов совокупность средств обучения, способствующих развитию смысложизненных ориентаций студентов в образовательном процессе вуза. Эти средства конкретизированы для учебного предмета «Иностранный язык»: содержание учебного предмета включает разделы, посвященные искусству как носителю общечеловеческих ценностей; анализ содержания текстов с целью выявления и решения проблем развития смысложизненных ориентаций; интерпретация содержания текстов с позиций нравственных поступков героев и их смысложизненных ориентаций; групповые творческие проекты, направленные на создание разных видов искусства, отражающих смысложизненные ориентации; тренинги и ролевые игры, направленные на формирование самостоятельной, инициативной, творческой и ответственной личности, на ее осмысленное профессиональное становление; дискуссии о смысле жизни, нацеленные на нравственно-ценностное развитие профессионала, способного в постоянно изменяющихся условиях свободно принимать не только грамотные, но и нравственно-ответственные решения.

Автором исследования средствами иностранного языка как одной из гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза разработаны концепция и теоретическая модель развития смысложизненных ориентаций студентов на основе принципов гуманистического подхода (признание уникальности каждого человека, его личностной сферы; субъектность; свобода выбора и ответственность; трансцендентное развитие), принципов аксиологического подхода (целостность человека и представление о нем как о высшей ценности, основа его жизнедеятельности — освоение общечеловеческих ценностей), принципов герменевтического подхода (понимание собственного внутреннего мира, своих жизненных смыслов путем интроспекции, рефлексии, осмысление герменевтики как «искусства понимания чужой индивидуальности», жизненного смысла других людей; необходимость различения в любом тексте предметно-содержательного и индивидуальноличностного аспектов; постижение «глубинного смысла», в том числе смысла своей жизни через постижение жизненных смыслов других).

Наряду с формированием, совершенствованием и развитием основных языковых практических умений, преподавателю следует обратить особое внимание на формирование и совершенствование новых для студентов умений, направленных на развитие смысложизненных ориентаций: рефлексировать; осознавать собственные чувства; умения делать осознанный выбор, принимать правильные решения и нести за них ответственность; самоанализа; самооценки (оценки своих поступков, характера, ценностных ориентаций, личностных смыслов и смысла жизни); анализа и интерпретации нравственных ситуаций, черт характера (например, героев кинофильма или литературного произведения), различных точек зрения, мнений, жизненных позиций, мировоззрений; оценки поступков, характера, ценностных ориентаций других людей, а также общечеловеческих ценностей, личностных смыслов, смысла жизни.

Преподавателю рекомендуется учитывать также педагогические и психологические особенности развития смысложизненных ориентаций в юношеском возрасте, когда важную роль играют следующие факторы: активность субъекта в социально-нравственной деятельности; собственные усилия личности (рефлексия) в нравственном самопознании; творческая деятельность в контексте общечеловеческих ценностей; нравственно-ценностное содержание воспитания и обучения. Кроме того, при организации образовательно-воспитательной работы со студентами преподавателю следует учитывать, что большинство первокурсников имеют обрывочные знания о системе общечеловеческих ценностей; у них неадекватная самооценка и слабое осознание ценности жизни человека.

В методике преподавания курсов по выбору «Киноискусство» и «Жиз- нестроительство» прослеживается определенная логика деятельности преподавателя: индуктивная подача материала, переход от простого к более сложному; по мере развития умений, расширения словарного запаса усложняются задания для рефлексии, нравственное содержание текстов для чтения и перевода, обсуждаются более серьезные моральные проблемы. У студентов на начальном этапе формируются умения анализа и интерпретации нравственных ситуаций, черт характера (например, героев кинофильма или литературного произведения), различных точек зрения, мнений, жизненных позиций, мировоззрения. Они знакомятся с общечеловеческими ценностями, осмысливают их и в конце обучения уже способны как с позиций общечеловеческих, так и личных ценностей анализировать и интерпретировать свои поступки, характер, ценностные ориентации, личностные смыслы и смысл жизни, осознавать и корректировать свои смысложизненные ориентации, переносить себя в мыслимые ситуации с целью нравственного самоанализа.

Кроме того, одной из главных задач преподавателя является установление межличностных отношений не только со студентами, но и студентов друг с другом. Это особенно важно в контексте обсуждения тем, связанных со смыслом жизни, счастьем, судьбой, устройством личной жизни и построением жизненного пути, что, безусловно, способствует более детальному их рассмотрению.

  • [1] Логинов, В. В. Развитие смысложизненных ориентаций студентов средствами иностранного языка в образовательном процессе вуза [Текст] / В. В. Логинов : автореф.дис. ... канд. пед. наук. — Рязань : РГУ имени С. А. Есенина, 2009. — 20 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >