Концепции нравственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста

Согласно традиции, заложенной в 60-е гг. XIX в. нравственное воспитание в России конца XIX — начала XX в. оставалось первостепенной задачей педагогической науки. По мнению педагогов, вопросы о сущности, задачах, средствах, методах и условиях успешного нравственного воспитания должны были опираться на научные данные. Но относящиеся к этой области проблемы в то время не имели достаточной теоретической разработанности. Известный педагог Л. Е. Оболенский отмечал, что «нравственное воспитание как наука отстало не только от медицины, но даже и от научной разработки умственного воспитания» (24, 78). Во многом такое положение было обусловлено сложностью самого объекта исследования.

Сложность руководства нравственным воспитанием детей, по замечаниям значительной части педагогов, усугублялась и тем, что «в дни коренной перестройки России» все определения, все понятия, особенно в области морали и этики, требовали нового осмысления.

Исходя из настоятельной необходимости разработки научных основ нравственного воспитания, прогрессивные педагоги уделили самое серьезное внимание определению новых подходов, учитывавших, прежде всего, данные из области социологии, этики, психологии. «Учение о морали в наше время, — говорил Л. Е. Оболенский, — необходимо должно опираться на науку, так как особенность научных доказательств в том и состоит, что они всеобщи, универсальны, потому что опираются на данные опыта и наблюдения, обязательные для всякого нормального человека; кроме того, данные эти связываются такими приемами логики, которые обязательны для всякого нормального ума» (23, 103). Однако понимание сущности нравственности было неодинаковым у представителей различных направлений и течений педагогической мысли на рубеже веков.

Важное значение для теоретического обоснования нравственного воспитания детей дошкольного возраста имели изыскания К. Н. Вент- целя, сторонника свободного воспитания. В 1896 г. в журнале «Вестник воспитания» вышла его статья «Основные задачи нравственного воспитания». Мысли о проблемах нравственности, изложенные в ней, он отстаивал на протяжении всей жизни. К. Н. Вентцель утверждал первостепенное значение в воспитании ребенка нравственности. Он полагал, что воспитание физическое и умственное играет по отношению к нравственному воспитанию только служебную роль.

Он, так же как и Л. Е. Оболенский, считал необходимым поставить нравственное воспитание на научные основы. «Нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Это и понятно — задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами, несравненно обширнее и сложнее тех задач, разрешение которых составляет главное содержание трактатов о физическом или умственном воспитании» (3, 1).

Критерием нравственности К. Н. Вентцель избрал понятие «жизнь» в самом широком смысле этого слова (жизнь отдельного человека, человечества в целом и окружающей природы). Из этого следовало, что все, способствующее прогрессивному развитию и росту жизни, является нравственным, а препятствующее — безнравственным. По заключению К. Н. Вентцеля, нравственность — это сознательное стремление и деятельность, направленная на увеличение суммы и напряженности жизни в мире. Развивая эту мысль, ученый отмечал, что «идеал нравственности сводится к установлению гармонии между всеми целями человеческой жизни. К этому надо только прибавить, что самая система человеческих целей не остается неизменной, но постоянно видоизменяется и расширяется по мере развития отдельной личности и всего человечества»(3, 5).

Идея гармонии была положена К. Н. Вентцелем в обоснование задач нравственного воспитания. Он обозначил две группы целей: цели индивидуальные, которые ставит перед собой личность, и цели социальные, которые ставит общество. Высшей задачей нравственности является установление гармонии между этими двумя категориями целей. Ведь в основу этой гармонии положена важная социальная задача — задача единения отдельной личности или группы с остальным человечеством. На достижение такого нравственного совершенства направлена, по мысли К. Н. Вентцеля, вся жизнь человека, выработка стремлений все более и более высокого нравственного порядка требует от человека напряжения всех духовных сил и самоконтроля.

Такой подход к целям и задачам нравственного воспитания соотносился у К. Н. Вентцеля с пониманием механизма нравственного формирования ребенка, суть которого заключается в освобождении в ребенке творческих сил, побуждающих в нем дух искания, исследования. Педагог был убежден, что отказ от ориентации детей на традиционные педагогические ценности и воспитание у ребенка способности к сознательному выбору нравственных идеалов приведут к созданию не только новой жизни, но и нового человека. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность. С психологической точки зрения развитие ума, чувства и воли — вот что может способствовать становлению нравственной личности ребенка.

Нетрадиционными были взгляды К. Н. Вентцеля на религию как нравственную ценность. Для него было чрезвычайно важным, чтобы в процессе становления личности маленького человека у него формировалось религиозное чувство, которое тесным образом связано с нравственностью. Религиозное воспитание, так же, как и нравственное, было основано на идеях свободы и ненасилия. А это означает, что ни родители, ни воспитатели не имеют права внедрять в сознание детей не только нравственные идеалы, но и ту или иную религию, какую бы высокую значимость она ни представляла в глазах взрослых. Они должны дать возможность детям познакомиться с главными мировыми религиями, с их многообразными формами и помочь им творческим путем создать свою собственную религию. Только в том случае, когда на детей не оказывается никакое давление, даже косвенное, у них рождается религиозное сознание. Всякое иное решение проблемы К. Н. Вентцель считал покушением на индивидуальность ребенка.

Эти мысли К. Н. Вентцеля станут для нас понятными, если учесть, что в начале XX в. система религиозных верований эволюционировала, приспосабливаясь к новым историческим условиям. В то время множились попытки философского обоснования религиозной догматики. И это, очевидно, нашло отражение в концепции К. Н. Вентцеля. По его мнению, «сама нравственность, как таковая, поднимается с высоты религии и провозглашается новая религия, религия морали» (22, л. 29). С этих позиций им рассматривались теоретические проблемы нравственного воспитания детей. Однако попытки практического осуществления этих идей положительных результатов не дали.

Социологический аспект нравственного воспитания детей дошкольного возраста отчетливо был выражен П. П. Блонским в его работе «Введение в дошкольное воспитание» (1915). Он считал, что в человеке, как природном существе, не все ценно. Ценностью для него является лишь развивающаяся нравственная личность будущего культурного человека. В связи с этим дать нравственное воспитание — задача несложная при условии, если семья — ценность в данную эпоху. Нравственная, здоровая, трудовая, без неурядиц семья предоставляет ребенку материал для нравственного развития. При этом игра ребенка и совместная жизнь с ним — самые главные средства нравственного воспитания в семье, а различные меры педагогического воздействия — лишь «суррогаты», правда, иногда необходимые.

К «суррогатам» педагогического воздействия П. П. Блонский относил широко практикующиеся запрещения и приказания, обычай упрекать ребенка, надзор за ним. Вместе с тем по отношению к этим средствам он давал правильные педагогические рекомендации. Так, он рекомендовал лишь изредка, в случае большой необходимости, прибегать к запрещениям и приказаниям. Но, если приказываешь, то делай это решительно, колебания воспитателей или их несогласия между собой крайне вредно действуют на ребенка. Рекомендации П. П. Блонского были основаны на знании детской психологии того времени.

В отличие от К. Н. Вентцеля, П. П. Блонский выделял элемент дисциплины в нравственном воспитании. Ценность дисциплины он видел в том, что это есть основной механизм подчинения природных интересов ребенка культурным интересам. Без такого подчинения, по П. П. Блонскому, невозможен нравственный прогресс.

Важной ценностью нравственного воспитания детей дошкольного возраста П. П. Блонский считал религию. Однако в отличие от тех педа- гогов-современников, которые решение вопроса о нравственном воспитании ставили в зависимость от религиозных убеждений воспитателя, П. П. Блонский решал его в зависимости от того, какую ценность имеет религия для развивающегося человека. Опираясь на историю человечества, он приходил к убеждению, что поскольку религия — достояние общечеловеческой культуры, она должна стать и достоянием ребенка. А потому, «кто отбрасывает религиозное воспитание, тот обыкновенно вместе с ним отбрасывает и возвышенный идеал святого человека» (1, 132). Вопрос о связи религии и нравственности должен решаться с точки зрения развития ребенка, а не отвлеченных рационалистических норм.

Именно с таких позиций решал проблему нравственного воспитания ребенка дошкольного возраста П. П. Блонский. Для него было чрезвычайно важным, чтобы в процессе нравственного становления личности маленького человека у него развивалась религиозная апперцепция и он упражнялся в религиозных переживаниях. Вслед за И. Г. Песта- лоцци и Ф. Фребелем развитие религиозной апперцепции П. П. Блонский представлял в такой последовательности: понятие о Боге, образ Христа и подражание Христу, избранные рассказы о жизни и подвигах святых. Упражнение в религиозных переживаниях, по мысли П. П. Блонского, осуществляется следующим образом: молитва, увлечение образом Христа, общее возбуждающее внимание ребенка к его духовной жизни и развитие в нем любящей самоотверженности.

Идеи нравственного воспитания того времени, особенно его теоретическое обоснование, находились в известной связи с теорией параллелизма между развитием человечества и ребенка, биологизаторской трактовкой процесса формирования детской психики. Не были свободны от ошибок такого рода и отдельные суждения П. П. Блонского. Однако его оригинальная постановка вопроса о нравственном воспитании детей дошкольного возраста имела своей положительной стороной стремление внести в нравственное воспитание элементы христианской культуры и истории.

С совершенно других позиций подходила к решению проблемы нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста М. М. Манасеина. Нравственность она рассматривала как трансцендентальные ценности. Нравственное воспитание нацелено на приближение воспитанника к абсолютной ценности — к высшему Существу. Содержание нравственного воспитания включает такие ценности, как вера, любовь, надежда, сострадание, раскаяние, терпение и др. Свои взгляды на процесс нравственного воспитания она подробно изложила в многотомном сочинении «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования» (1894—1902).

Опираясь на историю человечества, М. М. Манасеина подчеркивала: развитие нравственности всегда опирается на религию, нравственное и религиозное воспитание тесно связаны. Главные христианские идеи смягчили нравы людей, наполнили человеческие отношения альтруизмом, изменили практику воспитания, присоединив к ней бесконечную любовь. Выхолащивание настоящих ценностей христианства приводит к узкоутилитарному подходу в педагогике к вопросам морали и нравственности. По ее мнению, опыт воспитания у подрастающих поколений нравственных качеств независимо от религии, попытка отделить нравственное воспитание от религиозного неизбежно приводили к неудачам. Примером может служить нравственное воспитание молодежи во Франции времен Великой французской революции. Для того чтобы внушить детям нравственность, в то время во Франции печатались различные катехизисы морали, различные руководства нравственности в пословицах, детей заставляли петь песенки о добродетелях и т. д. Однако опыт окончился полной неудачей, после чего снова вернулись к тому, что нравственное воспитание соединили с религиозным.

Как ни важны основные элементы христианских теорий в нравственном становлении человека, все же они, по мысли М. М. Манасеи- ной, должны опираться на науку о детях. В противном случае, иначе как отсутствием научных оснований нельзя объяснить некоторые странные мысли, встречающиеся в христианских и утилитарно-нравственных теориях. Например, те, что посещение бедных, тюрем и присутствие детей при казнях преступников есть средства нравственного воспитания (Вегиус, Дюфриш-Валазе и другие).

По мнению М. М. Манасеиной, начинать нравственное воспитание следует как можно раньше, когда в детях появляются первые проблески сознания. Механизм нравственного воспитания состоит во взаимосвязи чувств, воли и ума. Этические чувства, как отмечала исследовательница, осуществляют принцип направления. К этической группе чувств М. М. Манасеина относила благодарность, дружбу, любовь к ближнему, месть, негодование, сострадание, жалось, справедливость, раскаяние, надежду и ряд других. Воспитанием этических чувств созидается в сознании ребенка целый мир отвлеченных понятий, идей, идеалов, которые служат ему опорой, утешением и главной целью его жизни. Роль воспитателя при этом сводится к тому, чтобы оберегать этические чувства в те моменты, когда они вспыхивают в детском сознании, и к тому, чтобы находить подходящие поводы для их проявлений.

Наряду с воспитанием нравственных чувств необходимо содействовать развитию воли ребенка, стараясь довести ее до состояния самообладания. «И чем распущеннее нравы той или иной эпохи, чем больше преобладает в ней стремление к отрицаниям, тем усиленнее и настойчивее следует развивать самообладание детей, потому что только этим путем можем мы предохранить их от растлевающего влияния окружающего их общества» (21, 187). Самообладание возможно только там, где психическая жизнь ребенка отличается своей строгой дисциплиной, своим полным подчинением господствующей группе представлений, понятий, идей и идеалов, составляющих центральное ядро индивидуальной личности человека. Можно говорить о том, что М. М. Манасеина с учетом знаний из сферы психологии, психофизиологии, биологии и социологии одна из первых в науке обратилась к проблеме саморегуляции как важной составляющей в нравственном воспитании человека. Отметим, что саморегуляция как компонент содержания современного воспитания практически не рассматривается. В развитии концепций современного воспитания акцент сделан на обсуждении ценностных ориентаций человека (Е. В. Бондаревская, В. А. Караков- ский, Б. Т. Лихачев и др.).

И наконец, нравственное воспитание зависит от развития ума. М. М. Манасеина призывала воспитателей и родителей снабжать детей руководящими нравственными идеями и понятиями. Для возможной полноты и большего объединения всего умственного кругозора воспитанников их всегда нужно знакомить с христианскими ценностями, подчеркивая сходство всех христианских вероисповеданий для детей до 8 лет.

Следует отметить, что концепция М. М. Манасеиной существенно отличалась от всех существовавших в то время концепций нравственного воспитания не только попыткой соединить религию и науку, но и тем, что исследовательница разработала общий теоретический подход к воспитанию вообще и к нравственному в частности, как непрерывному процессу от дошкольного до университетского образования.

Проблема нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста заняла серьезное место и в исследованиях И. А. Сикорского. Свои общие взгляды на процесс нравственного воспитания он сформулировал в работах «Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни» (1901), «Психологические основы воспитания и обучения» (1909), «Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослого человека» (1911) и др.

И. А. Сикорский, развивая идею о гармоничном сочетании различных сторон психической деятельности (ума, чувства, воли), указывал на первостепенное значение развития чувства в дошкольном воспитании, поскольку его воспитанием раскрывается и укрепляется «в ребенке нечто наиболее возвышенное, благородное, чистое и нравственное» (30, 44). В этом отношении, доказывал ученый, ни одна сторона душевной жизни не соприкасается так близко с задачами и целями нравственного воспитания, как воспитание чувства. И не без основания иногда отождествляют нравственное воспитание с культурой и развитием чувств. Однако, по мнению И. А. Сикорского, эти понятия близки, но полного тождества между ними нет: нравственное воспитание составляет более частное понятие и обозначает собою не развитие всех вообще чувств, а развитие и воспитание высших чувств и высших душевных состояний. В этом смысле нравственное воспитание не может быть осуществлено в раннем детстве во всем своем объеме. Но начинать развитие и воспитание культуры чувства нужно именно в этом возрасте. Поэтому задачу нравственного воспитания И. А. Сикорский видел в развитии и воспитании чувства вообще и нравственного чувства в частности, насколько оно достижимо в раннем детстве.

Понимание важности нравственного воспитания в раннем детстве обусловило интерес И. А. Сикорского к разработке его теоретических аспектов и стимулировало организацию наблюдений за развитием чувств ребенка. На большом фактическом материале он рассмотрел последовательность развития чувств и формы их проявления у детей раннего и дошкольного возраста. При нормальном ходе развития чувств на первом году жизни проявляются чисто животные чувства: страх и гнев, но уже в начале второго года жизни развиваются высшие чувства: любовь, сострадание, симпатия, терпение, кротость, незлобивость и т. п. К высшим чувствам ученый относил как нравственное чувство, так и стоящее выше него чувство религиозное. Религиозное чувство И. А. Сикорский считал самым естественным из чувств ребенка.

Поэтому пренебрежение развития этого чувства для него было равносильно непризнанию или игнорированию естественных законов развития человеческой души. «Развитие религиозного чувства является, таким образом, самым естественным психологическим фактом духовного прогресса, который начинается в детском возрасте своими простейшими формами страха, зависимости, почтения, а в дальнейших возрастах проявляется в самых возвышенных формах удивления, симпатии и благоговения» (27, 120).

И. А. Сикорский доказывал, что возраст от 2 до 6 лет является сензи- тивным для воспитания высших чувств. В указанном возрасте развитие чувств опережает развитие ума и воли и придает детям особую психологическую печать: они нежны, чутки, впечатлительны, но в то же время чувствительны и плаксивы, склонны к продолжительному и даже нередко глубокому субъективизму. Все это признаки быстро развивающегося чувства. Благодаря развитию высших чувств именно в этом возрасте дети начинают многое понимать своим чувством. На эту особенность детского возраста обращала внимание и М. М. Манасеина.

В отличие от педагогов, пропагандировавших нравственное закаливание, И. А. Сикорский, имея в виду вышеназванные психологические факты, утверждал, что детей необходимо охранять от волнений, не делая их участниками страданий старших. Участие в страданиях старших не только утомляет детей, но и ведет к преждевременному духовному развитию ребенка — в ущерб его сил и психического здоровья. Только чувство у детей может «достигать такой зрелости, что может быть сравниваемо по силе и глубине с чувствами взрослого» (27, 124).

И. А. Сикорским был сформулирован общий принцип воспитания чувств. Суть этого принципа состоит в подавлении аффектов и поощрении здоровых сильных чувств. В соответствии с ним организация воспитания чувств должна быть такова: сдерживание, подавление, обуздание аффектов, перевод их в чувства с интеллектуальным оттенком; преобразование элементарных простейших чувств в более сложные, тонкие, возвышенные; выработка умения не поддаваться непосредственным порывам чувства, владеть собой. Предложенный ученым путь развития чувств определял механизм нравственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста. Призыв к сдерживанию чувств как средству воспитания означал для И. А. Сикорского призыв к их подчинению действию воли. Богатство и разнообразие сдержанных чувств педагог рассматривал как необходимый элемент в нравственном облике человека, обеспечивающий устойчивый характер, способный противостоять разрушительно действующим влияниям. «Значение человека измеряется тем, что он осуществил, но не тем, о чем он думал. Гениальные люди успевают исполнить программу своей жизни, обыкновенные люди имеют много добрых намерений, но не многие из них осуществляют по причине недостаточного развития воли» (30, 52).

И. А. Сикорский обратил внимание на факт крайней слабости воли в раннем детстве. Благодаря этому ребенку легко внушить определенные мысли, определенные действия, научить сдерживать аффекты и реализовать посредством подражания собственные волевые акты. Все это создает фундамент воспитания нравственности. Весь вопрос в том, что внушается ребенку.

В правильном нравственном воспитании И. А. Сикорский видел залог нравственного здоровья общества, успех воспитательного влияния старших поколений на младшие, сохранение высоких нравственных идеалов и стремлений общества. Упадок нравственных чувств и нравственного воспитания ведет к дискредитации идеализма и идеальных устремлений общества, к росту преступлений и самоубийств. «Нравственное воспитание подрастающих поколений — это всеобщий и основной долг всего человечества, это высшее и благороднейшее осуществление закона наследственности» (30, 49—50).

Такова концепция И. А. Сикорского о сущности и важнейших сторонах процесса нравственного воспитания, основанная на экспериментальной педагогике. Она была оригинальной и самобытной.

Проблема нравственного воспитания была и в центре внимания П. Ф. Каптерева. К ней он обращался на протяжении всего рассматриваемого нами периода, о чем свидетельствовали многие его работы. В них исследовались вопросы интенсификации нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, раскрывалось значение нравственного закаливания в становлении детской личности, изучалось развитие в детях правдивости, мужества, рассматривались средства нравственного воспитания. Ценным вкладом в теорию нравственного воспитания явились его труды «Из истории нравственного развития детей» (1897), «Задачи и основы семейного воспитания» (1898), «О нравственном закаливании» (1899), «Значение христианства в постановке первоначального воспитания и христианские теории» (1900), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908)и др.

Взгляды П. Ф. Каптерева на процесс нравственного воспитания ребенка дошкольного возраста принципиально отличались от подходов официальной педагогики. Разговоры о человеческой душе, нравственности, не опирающиеся на глубокое знание физиологических и психических процессов, — чистая схоластика, заявлял П. Ф. Каптерев. Духовная жизнь развивается на основе телесной, она связана с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, находится под глубоким и всесторонним влиянием телесности. Все педагогические рекомендации, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, носят абстрактный характер и ничего, кроме вреда, не приносят ребенку. «Иначе сказать, теория первоначального воспитания должна иметь впереди себя физиологию и психологию дошкольного возраста» (9, 30).

Высказывания П. Ф. Каптерева о необходимости строить теорию нравственного воспитания на научных основах сближали его с взглядами К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, И. А. Сикорского. Идеи П. Ф. Каптерева о том, что как ни важны основные элементы христианских теорий, все же они никогда не смогут заменить для теории нравственного воспитания науку о детстве, координировались с убеждениями М. М. Манасеиной. Вместе с тем его концепция нравственного воспитания отличалась от концепций вышеназванных авторов, и потому о ней следует сказать подробнее.

Эпоху раннего и дошкольного возраста в жизни человека П. Ф. Кап- терев считал подготовительной по отношению к нравственному воспитанию. В это время дети «вненравственные» существа. К ним не приложим никакой критерий нравственности.

Если К. Н. Вентцель видел основу нравственности в этике и изучении закономерностей развития ребенка как общественного существа, то подход П. Ф. Каптерева был другим. Проблемы нравственного воспитания не могут решаться лишь на основе эволюционной этики и социологии. Задача педагогики превратить существо «вненравствен- ное» в существо нравственное, т. е. различающее, что такое добро и что такое зло. Для ее успешного выполнения необходимо выяснить наследственные свойства ребенка, благоприятствующие или не благоприятствующие его последующему нравственному развитию; обратить внимание на развитие «симпатических чувствований» у ребенка и те препятствия, которые возникают при их развитии; на приучение ребенка к выполнению маленьких обязанностей по ежедневному обиходу и заведенному порядку жизни в семье.

Если М. М. Манасеина стремилась снабдить подрастающее поколение определенными нравственными идеями и идеалами для того, чтобы дети могли противостоять противоречивым влияниям окружающей жизни, то П. Ф. Каптерев, анализируя сложность отношений в развитом цивилизованном обществе, указывал на необходимость нравственного закаливания. Нравственное закаливание П. Ф. Каптерев трактовал широко, связывал его с духовным воспитанием вообще. Под нравственным закаливанием он понимал «развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных, удовольствий для достижения поставленной цели» (11, 148). В системе нравственного закаливания педагог выделил две стороны — страдательную (пассивную) и деятельную (активную).

Страдательная сторона нравственного закаливания—это знакомство ребенка с неприятными чувствами и даже страданиями. По П. Ф. Капте- реву, исключение каких-либо возбуждений, пусть даже отрицательных, ведет к одностороннему духовному развитию. Для духовного воспитания знакомство с простейшими неприятными состояниями необходимо потому, что это — очень видная и обширная область жизненных явлений, с которыми ребенку неизбежно приходится сталкиваться. И к этому его надо готовить. «Имеется в виду, — подчеркивал педагог, — не преподавание детям науки горя во всем его объеме и во всевозможных формах, но ознакомление с жизнью в том виде, как она есть, без прикрас» (11, 159).

В нравственном закаливании нельзя ограничиться одной пассивной стороной. Ребенок должен вырасти бодрым и энергичным, способным бороться со злом. Отсюда необходимо приучать ребенка к умственному и нравственному труду. В интересах нравственного закаливания занятия должны быть организованы так, чтобы дети могли сосредоточивать свое внимание на данном предмете, были способны к довольно долгой и напряженной умственной деятельности по требованию обстоятельств; чтобы они были упорны и настойчивы в работе. Такая организация системы нравственного закаливания предполагает, по П. Ф. Каптереву, воспитание воли.

П. Ф. Каптерев утверждал, что система нравственного закаливания не притупляет чувствительность детей и не уменьшает их восприимчивости к впечатлениям. Наоборот, она увеличивает впечатления и изощряет чувствительность, потому что знакомит с новой стороной жизни — темной, несчастной и этими печальными впечатлениями увеличивает общую сумму получаемых ребенком впечатлений.

Нравственное воспитание детей дошкольного возраста П. Ф. Каптерев рассматривал в неразрывной связи с умственным и эстетическим развитием. Разумное нравственное развитие, замечал он, содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения, совершенствует интеллект. Нравственный человек относится к прекрасному глубже, наслаждается им более цельно и интенсивно. Объединение нравственного, умственного и эстетического воспитания в единую систему, по П. Ф. Каптереву, делало формирование всесторонне развитой личности завершенным и цельным.

Критикуя постановку религиозного воспитания на практике за шаблонность и искусственность, П. Ф. Каптерев вместе с тем считал его делом весьма важным для нравственно-общественного становления личности. Для П. Ф. Каптерева религиозное воспитание — это пробуждение религиозного настроения. Основной формой религиозного воспитания маленьких детей он считал народную религию, у русского народа это православие «при полной терпимости и уважении ко всем другим народным верованиям, как столь же законным и имеющим те же права, что и наше собственное» (8, 55).

Такими в основном были развивавшиеся в трудах П. Ф. Каптерева идеи, положения, направленные на объяснение процесса нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Основу его концепции составляла возрастная и педагогическая психология.

Заключая изложенное в данной главе, можно отметить, что в конце XIX — начале XX вв. в опыте образованных родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания о закономерностях развития, возрастных особенностях детей раннего и дошкольного возраста, которые не укладывались в бытовавшие до того представления о воспитании и обучении до школы и более того, противоречили этим представлениям. Достижения сопредельных с педагогикой дошкольного детства наук, с одной стороны, и новые знания о процессе воспитания ребенка, с другой, послужили основой для развития теории.

Прогрессивными педагогами того времени был предложен целый ряд концепций, объясняющих общие закономерности развития, возрастные особенности, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. В каждой из предложенных концепций отдельные стороны развития, воспитания и обучения раскрывались далеко не в равной степени. Для того чтобы правильно оценить значение этих концепций для развития педагогики дошкольного детства, следует обратить внимание на их методологические аспекты.

Методологические позиции русских педагогов, их теоретические воззрения, которые они высказывали в своих работах, были различны. М. М. Манасеина процесс воспитания и обучения рассматривала с позиций связи науки и религии, а основу ее концепции составлял принцип культуросообразности воспитания. В трудах И. А. Сикорского наиболее обстоятельно исследовались психологические механизмы воспитания и обучения. Концепция этого педагога представляла собой крупное достижение в развитии науки о дошкольном детстве своего времени. Основу концепции К. Н. Вентцеля составляла этика, в дореволюционных работах П. П. Блонского — социология, П. Ф. Каптерева — возрастная и педагогическая психология.

В охарактеризованных выше концепциях было много общего, что обусловливалось осмыслением в них реального процесса воспитания и обучения. Это осмысление с различных методологических позиций своим следствием имело преобладание в них одного из аспектов — психологического, физиологического, гигиенического, этического и т. п. Поэтому только их интеграция могла завершить процесс формирования теории.

Решение основных теоретических проблем педагогики дошкольного детства стимулировало поиск условий единства процесса воспитания и обучения детей. Об этом пойдет речь в следующей главе.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >