МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

В процессе анализа того или иного предмета перед исследователем неизбежно возникает проблема определения оптимальной для изучения системы координат. Вот почему, говоря о взаимодействиях в педагогике, необходимо уточнить пространство его исследования.

Взаимодействие относится к такой общенаучной категории, которую в различной мере изучают все научные направления. С каждым годом возрастает интенсивность процесса междисциплинарной интеграции. Однако еще Козьма Прутков предостерегал о тщете попыток «объять необъятное». Поэтому мы сузим поле изучения педагогических взаимодействий до сферы гуманитарных наук (от лат. humanitas — человеческий, присущий человеческой природе), поскольку педагогика как научная дисциплина отнесена именно к этой области.

К гуманитарным относят науки, которые исследуют явления культуры в различных их проявлениях (литература, искусство и др.), и собственно гуманитарные науки, «делающие упор на социальный характер деятельности человека и его произведений», называемые общественными науками1, — психология, социология, политология, педагогика, медицина и т. п. (рис. 4).

Система координат педагогики взаимодействий

Рис. 4. Система координат педагогики взаимодействий

1 Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. М. : Инфра-М ; Норма, 1998. С. 61.

В связи с этим необходимо выделить в гуманитарных науках те сферы, которые, будучи сопряженными с педагогикой, не просто повторяют, а расширяют и углубляют сущность педагогических взаимодействий. При этом нет нужды в искусственном, механическом сочетании различных гуманитарных областей.

Для определения системы координат педагогики взаимодействий необходимо только проанализировать сферы интеграции педагогики с другими гуманитарными дисциплинами. X. Й. Лийметс еще в 1979 г. считал, что взаимодействие необходимо исследовать как специфически гуманитарную категорию: «Место этой категории в рамках теории воспитания и дидактики еще весьма недостаточно раскрыто, и ее эвристическая роль в развитии педагогических дисциплин могла быть гораздо большей. Поэтому этот вопрос заслуживает рассмотрения»[1].

Не вызывает сомнения, что таким ближайшим окружением педагогики являются психология и социология. Взаимосвязь этих наук отражена в учебных курсах государственного образовательного стандарта для высшей школы; в научно-методических трудах И. В. Дубровиной («Практическая психология образования», 1997), И. А. Зимней («Педагогическая психология», 1997), К. М. Левитана («Педагогическая деонтология», 1999), А. В. Мудрика («Введение в социальную педагогику»,

  • 1997) , А. А. Реана, Я. Л. Коломинского («Социальная педагогическая психология», 1999), Н. Ф. Талызиной («Педагогическая психология»,
  • 1998) , Н. И. Шевандрина («Социальная психология в образовании», 1995) и других. Одновременно в современной научной лексике проявились следующие словосочетания и определения: социальная педагогика, психопедагогика, психолого-педагогическое, социально-педагогическое направление и т. д.

Таким образом, можно констатировать, что в последнее время педагогика наиболее тесно взаимодействует с психологией и социологией и их переходными (пересекающимися) областями. Данная система координат дает представление о тех сферах, без которых изучение педагогики взаимодействий будет неполным.

Перечисленные отрасли занимаются исследованием фактов, процессов, а также отношений, поведения, деятельности отдельных индивидов и групп людей.

Названные направления обязательно исследуют взаимодействие как самостоятельное понятие в рамках своей дисциплины. И здесь возникают некоторые расхождения. В психологических трудах, словарях изучается именно взаимодействие, в то время как в социологических исследованиях взаимодействие заменяется понятием «социальная интеракция» (от лат. inter — между и action — действие):

1. Процесс, при котором индивиды и группы в ходе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции.

2. Процесс взаимообусловленного влияния индивидов, групп, социальных систем, обществ друг на друга[2].

Тем самым подчеркивается значимость социального контекста, в котором происходят те или иные контакты между индивидами или группами людей.

Известны различные социологические течения и подходы к исследованию межличностных взаимодействий. Начиная с 1920-х гг. XX столетия в США, Англии, Германии, Франции начали проводиться изыскания процессов, происходящие в малых группах. Выяснилось, что общий эффект деятельности групп находится в прямой зависимости от того, как — рядом или вместе — действуют участники группы, выполняя определенные задания.

Уже тогда значительный интерес вызвал ряд экспериментов Э. Мейо (г. Хотторн, США), которые показали, что производительность труда каждого рабочего зависит от его самочувствия в группе и соответствует не столько его возможностям, сколько системе ценностных ориентаций, норм, установок, сложившихся в группе.

Другими словами, неформальная структура оказалась способной тормозить или, наоборот, усиливать эффективность работы малых групп. Тогда-то и было введено в научный оборот понятие социальной фасилитации, сущность которой сводится к тому, что присутствие других облегчает действия одного, способствует им. В ряде экспериментов было выявлено и противоположное явление — ингибиция, когда присутствие какого-либо человека становится тормозящим фактором для действия остальных.

Названные исследования проводились различными научными направлениями. К наиболее известным относят символический инте- ракционизм среди теоретико-методологических направлений в современной социологии и социальной психологии.

Базой для изысканий в этой области послужила теория Дж. Мида (1934). Согласно основным положениям данной концепции, взаимодействие между людьми представляет собой непрерывный процесс общения, в котором индивиды получают информацию друг о друге, более или менее адекватно интерпретируют ее, что отражается в поведении человека. Мид вводит понятие значимого жеста, который отражает понимание не только поступков, людей, но и их намерение (простой пример из педагогики: поднятая рука в классе является свидетельством готовности отвечать).

Сам термин «символический интеракционизм» был предложен Гербертом Блумергом (1969). Сущность данного направления заключается в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них[3].

В рамках символического интеракционизма как течения выделяются две школы — в Чикаго (Г. Блумерг, А. Стросс, Т. Шибутани и другие) и Айове (Г. Гарфинкель, М. Кун, Т. Парленд и другие).

Осмысливая сущность и механизм взаимодействий, Т. Шибутани разрабатывает понятие конвенциональной роли, которую понимает как «представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии»[4].

Тогда взаимодействие осуществляется посредством коммуникации, в которой достигается определенная степень согласия (консенсус): «Согласие есть установление общей картины мира у тех, кто объединен в совместном действии; это непрерывный процесс, который состоит из последовательного ряда взаимодействий»[5].

Исходя из данной посылки, Т. Ньюком предлагал характеризовать сплоченность любой группы уровнем согласия. Но возникает опасность свести согласие к просто частоте взаимодействий индивидов внутри группы, игнорируя социальную и деятельностную сущность внутригрупповых процессов.

Поэтому Т. Шибутани, определяя цель взаимодействия (согласие), обращается прежде всего к механизмам его достижения. Важнейшими условиями, по его мнению, являются принятие членами группы конвенциональных ролей и социальный контроль, реализуемый через коммуникацию. Для данного исследования теория конвенциональных ролей как основа построения межличностных взаимодействий представляется значимой, поскольку она находит вариативное воплощение в современных технологиях организации педагогического процесса.

Другими словами, суть символического интеракционизма заключается в поиске особых смыслов и значений, которыми люди наделяют предметы (от полного неприятия до фетишизации) и других людей (вождь, изгой и пр.), что и объясняет разнообразие типов взаимодействий людей друг с другом.

Разрабатывая теорию структурного функционализма в социологии, Т. Парсонс частично заимствовал идею символов для объяснения механизма взаимодействия людей. Однако к формализующим правилам взаимодействия исследователь относил не конкретные символы, а систему культуры, т. е. «разделяемые ценности, которые обеспечивают преемственность и последовательность норм и предписанных статусных ролей»[6]. Такое условие развития социальной системы, обозначаемое понятием «интеграция», понималось как форма внешней и внутренней координации системы, или социентальное сообщество.

Теория Парсонса (AGIL: adaptation — goal — integration — latent: адаптация — цель — интеграция — латентность), будучи новой попыткой осмысления функционирования социальных систем, подвергалась критике как сторонниками конфликтной социологии, так и сторонниками гуманистической школы, поскольку было очевидно, что в данной теории общество доминирует над субъектом, который вынужден просто принимать свою общественную роль и подчиняться правилам игры в соответствии с этой ролью.

Нельзя обойти вниманием и другое направление: социодраматиче- ский (или драматургический) подход. В нем объяснение сущности человеческих взаимодействий проходит через «драматизацию». Другими словами, взаимодействия индивидов трактуются с помощью таких терминов, как «актер», «маска», «сцена», «сценарий» и пр. (работы К. Берка, И. Гофмана, X. Данкена и др.).

Некоторые исследователи (Н. Смелзер, Н. И. Шевандрин) называют данное направление социологии как «управление впечатлениями». И. Гофман рассматривает возникающие ситуации как спектакли-миниатюры, в которых люди, стремясь произвести нужное им впечатление на окружающих, действуют как актеры и при этом используют окружающую обстановку как «декорации».

Контакт перерастает во взаимодействие впечатлениями, на основании которых люди корректируют свое поведение в поисках или согласия, или манипулирования. Кстати, многие рекомендации по поводу того, как произвести впечатление (на конкретного человека в конкретных обстоятельствах и т. п.), основаны именно на теории масок, с помощью которых люди могут научиться получать то, к чему они стремятся. В этом смысле работы Д. Карнеги иногда интерпретируются как некая система манипулирования другими людьми.

Взаимодействие в социологии также трактуется через теорию социального обмена, которая исходит из того, что человеческим поведением управляет функция платежа (в широком понимании), или соотношение затрат и вознаграждения.

Дж. Хоумане рассматривает взаимодействие людей как контакт между индивидами, поведение которых определяется возможными вознаграждением и затратами (теория опирается на общие представления бихевиористов о закономерностях поведения: стимул — реакция). Следовательно, каждый человек, вступающий в отношения обмена с другим человеком, соглашается с тем, что доходы каждого будут пропорциональны расходам — чем больше доходы, тем больше расходы, — однако при этом стремится, чтобы его доходы в итоге оказались большими, чем у другого.

Внутри данного направления выделяется теория справедливого обмена (Д. Тибо и Г. Келии, Дж. Хоманса, Р. Чалдини и др.), суть которой состоит в «справедливом отношении», т. е. в пропорциональности вкладов и результатов деятельности участников взаимодействия.

Здесь решаются проблемы форм распределения, влияние избыточной или недостаточной оплаты на межличностные отношения и пр.[7]* Но некоторые исследователи (Д. Рой, Н. Смелзер, X. Цукерман и др.) не согласны с той позицией, что теория обмена полностью характеризует процесс взаимодействия людей. Например, за рамками этого подхода остаются проблемы принятия другого, альтруизма или, напротив, фанатизма, активизации творческой деятельности и т. п.

Всего выделяется шесть обобщенных вариантов стратегий межличностного взаимодействия:

  • • максимизация общего выигрыша (кооперация);
  • • максимизация собственного выигрыша (индивидуализм);
  • • максимизация относительного выигрыша (конкуренция);
  • • максимизация выигрыша другого (альтруизм);
  • • минимизация выигрыша другого (агрессия);
  • • минимизация различий в выигрыше (равенство)[8].

Поскольку в перечисленных стратегиях взаимодействий представлены столь противоположные явления, как индивидуализм и кооперация, альтруизм и агрессия, возникает необходимость в определенных механизмах, которые направляют, контролируют, сохраняют, изменяют нормы и ценности социума.

Нормы и ценности в свою очередь обусловливают соответствующие принципы регуляции социальных взаимодействий:

  • • принцип личностной целесообразности. Очевидно, что определяющим началом в совместной деятельности должна быть потребность в объединении усилий различных индивидов. Если ожидаемого результата можно достичь индивидуально, необходимость объединения отпадает. Однако если ситуация взаимодействия осознана и объективно, и субъективно, общая деятельность ведет к выработке следующего принципа взаимодействий;
  • • принцип взаимной эффективности интеракций. Очевидно, что в ситуациях кооперации и конкуренции трудно соблюдать равенство усилий, прилагаемых участниками деятельности. Кто-то оказывается в более выигрышном положении, а кто-то — в аутсайдерах. Так, пришедшие одновременно в школу две выпускницы педвуза, изначально поддерживающие друг друга, по прошествии определенного времени могут оказаться соперницами в получении льгот, грамот за отличный труд, и тогда их прежняя общность начнет распадаться сама собой. Если такое положение повторяется достаточно часто, то постепенно назревает конфликт, вызванный неоправданными ожиданиями. А это, в свою очередь, обусловливает следующий принцип совместной деятельности;
  • • принцип единого критерия отбора, или принцип признания критериев обмена обоснованными. Другими словами, в ситуации общей деятельности все участники должны прийти к единому мнению: каждый должен вносить примерно равный вклад и, соответственно, получить примерно равную долю в итоговом результате; или же более значительный вклад должен оцениваться более значимыми подкреплениями (материальными или моральными). В обоих случаях необходима согласованность мнений участников общей деятельности, некая конвенция (договоренность). Однако в реальной жизни установка на подобное равенство очень часто нарушается («А почему его зарплата больше моей?», «А что, она лучше работает, чем я?»). Этому находятся соответствующие основания, что подводит нас к следующему принципу регуляции взаимодействий;
  • • принцип социальной дифференциации. Следует признать, что различные социальные роли налагают на субъектов различные права и обязанности. Так, директор школы несет большую социальную ответственность за все события, происходящие в его образовательном учреждении, нежели рядовой учитель или библиотекарь. Следовательно, социальная роль предопределяет характер выполняемой деятельности и распределение доходов, полученных в ее результате. Однако если сегодняшний учитель займет в будущем место директора школы, то и его социально-профессиональные права и обязанности претерпят количественные и качественные изменения. Такой непрерывный и изменчивый характер социальной жизни подводит нас к следующему принципу;
  • • принцип относительного равновесия в системе социальных взаимодействий. С одной стороны, равновесие — это стабильность, устойчивость, ритмичность, к чему стремится в развитии любая система, в том числе и социальная. На этапе стабильности индивидам, находящимся в едином пространстве, достаточно соблюдать названные принципы регуляции социальных взаимодействий. Однако каждая система, достигнув состояния равновесия, продолжает свое поступательное развитие. И в какой-то момент выясняется, что принятые ранее договоренности уже не обеспечивают устойчивости и безопасности. Возникает необходимость в их пересмотре и уточнении. Например, продвинутый школьный учитель, признанный мастер в своем образовательном учреждении, перейдя в колледж или вуз, сталкивается с тем, что наработанные технологии обучения, привычные критерии оценки его труда, статуса, прав и обязанностей оказываются неактуальны. В новых условиях, с новыми коллегами, с иным контингентом обучающихся ему придется корректировать систему социальных отношений и выстраивать межличностные взаимодействия с учетом изменившихся обстоятельств. Осознание данного принципа регуляции взаимодействий помогает предупредить ряд конфликтогенных ситуаций в межличностных отношениях.

Существуют различные попытки рассмотреть социальное взаимодействие с точки зрения его структуры. Скажем, согласно концепции

Я. Щепанского (1969), структура социальных взаимодействий может быть представлена следующим образом:

  • • пространственный контакт;
  • • психический контакт (взаимная заинтересованность);
  • • социальный контакт (совместная деятельность);
  • • взаимодействия (действия и их реакции);
  • • социальные отношения (взаимно сопряженные системы действий).

Другой структурный подход известен как трансактный анализ Э. Берна (1988), согласно которому индивиды взаимодействуют друг с другом через свои определенные ипостаси: родитель — взрослый — дитя. Сочетания этих ипостасей в различных ситуациях могут объяснить многие конфликты, возникающие в контактах людей, прогнозировать поведенческие реакции, овладеть навыками рефлексии и самопознания.

В итоге взаимодействие в социологии, несмотря на разность толкований и подходов, рассматривается как «процесс, в котором люди действуют и испытывают воздействие друг на друга. Механизм социального взаимодействия включает индивидов, совершающих те или иные действия, изменения в социальной общности или обществе в целом, вызываемые этими действиями, влияние этих перемен на других индивидов, составляющих социальную общность, и, наконец, обратную реакцию индивидов. Взаимодействие приводит к становлению новых социальных отношений. Социальные отношения — это относительно устойчивые и самостоятельные связи между индивидами и социальными группами»[9].

Исследование принципов регуляции взаимодействий максимально сближают социологию и социальную психологию, где проблемы взаимовлияния и взаимоотношений людей являются основным предметом исследований (М. Р. Битянова, А. И. Донцов, А. Л. Журавлев,

B. Т. Крысько, Д. Майерс, Е. Д. Парыгин, Л. Д. Столяренко и другие).

Межличностное взаимодействие в социальной психологии рассматривается традиционно в двух значениях:

  • • в широком смысле — как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, приводящий к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношений и установок;
  • • в узком смысле — как система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных[10].

Групповое взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; он проходит и между частями групп, и между целыми группами[11].

В середине XX в. проблематика исследования малых групп, сконцентрировавшись на проблеме влияния группы на индивида и формирования конформисткой или нонконформисткой позиции, привела к постановке педагогической дилеммы: что же должно составлять направление воспитательной деятельности — формирование личности, постоянно находящейся в конфронтации с социальным окружением, но отстаивающей свою индивидуальность, или воспитание личности, склонной к постоянным компромиссам с окружением.

Однако в дальнейшем, когда ученые установили разницу между «лабораторной» (чаще всего диффузной, составленной из случайных людей) группой и группой, социально значимой для индивида, острота проблемы была снята. Самоопределение личности проходит в коллективе, цели, задачи и ценности которого разделяются индивидом. Поэтому попытка свести поведение человека к формуле «стимул — реакция» оказывается оправданной только в ситуации эксперимента, в то время как в группах высокого уровня, осуществляющих совместную деятельность, конечный результат и отношения индивидов зависят от содержания, ценностей и целей совместной деятельности.

Вклад российской науки в область исследований групповых взаимодействий связывается с теорией деятельностного опосредования (работы А. Н. Леонтьева, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, В. А. Петровского, Л. И. Уманского, М. Г. Ярошевского и др.).

Взаимодействие обычно трактуется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь»[12] (Ю. С. Головин, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.) и изучается в двух основных направлениях: взаимодействие групповое и межличностное.

Ученые полагают, что содержание совместной деятельности, ее социальная направленность, а также характер межличностных взаимоотношений, складывающихся в ходе этой деятельности, становятся основанием для определения уровня развития группы (рис. 5).

Знание уровней развития группы представляется важным, поскольку межличностные отношения в высокоразвитых группах оказываются не просто иными по сравнению с диффузными группами (и ниже), а качественно отличными, с противоположным знаком.

Уровни развития группы

Рис. 5. Уровни развития группы

Так, согласно исследованиям, деятельностные связи в диффузной группе еще не способны оказать значимого влияния на личностные отношения, в то время как симпатия (антипатия) уже влияют и могут заметно деформировать связи, образующиеся в ходе деятельности.

В то же время для высокоразвитой группы определяющими деятельность будут не столько личные связи (уже не способные нарушить системы работы группы и возникающих деловых связей), сколько отношения ответственной зависимости.

Отметим, что в некоторых философских словарях последних лет опущено понятие «коллектив»[13]. Психологи же преимущественно трактуют коллектив как макрогруппу, достигшую в процессе совместной деятельности высоких результатов и высокого уровня эволюции. Примечательно, что А. В. Петровский в 1982 г. называл коллектив как «высший уровень развития социальной группы», но в работе 1998 г. он использует в той же ситуации определение «высокоразвитая группа», избегая понятия «коллектив».

Межличностное взаимодействие обычно связывается с совместной деятельностью, которая представляет собой организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на воспроизводство объектов материальной и духовной культуры[14].

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, в ходе такой деятельности происходит обмен индивидуальными качествами и расширяется спектр индивидуальных возможностей: «Совместная деятельность развивает способность, желание и умение соотносить свои цели и действия с целями и действиями других людей на основе установления определенных отношений с ними»[15].

В этом смысле философы разделяют совместную деятельность и коллективность, понимаемую как «примитивную стадность», просто соединяющую индивидов и их силы»[16].

Как считает Л. И. Уманский (1980), в процессе совместной деятельности в группе возникает особое состояние (азарт), способствующее эффективному выполнению поставленных задач. Данное состояние, возникающее при «общественном контакте» людей, «выражающееся в «возбуждении» их жизненной энергии»[17], составляет «кардинальный психологический эффект совместной деятельности».

Ученый разделяет совместную деятельность на три различные формы в зависимости от характера выполняемой индивидами работы и вида связи между участниками:

  • совместно-индивидуальную: участники связаны пространством и временем, но при этом каждый действует самостоятельно, независимо друг от друга достигая индивидуальную цель;
  • совместно-последовательную: участники связаны распределением ролей в процессе деятельности, благодаря чему становится возможным достижение общей цели;
  • совместно-взаимодействующую: участники связаны единой целью, процессом и результатом, поэтому в процессе деятельности проходит одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными[18].

Эти формы взаимодействия упоминаются в трудах других исследователей, хотя возникают некоторые разночтения. Так, А. В. Мудрик, ссылаясь на три формы взаимодействия по Уманскому, дает иное их обозначение и толкование: прямое взаимодействие, совместнопараллельное (косвенное) и совместно-последовательное[19].

По мнению ученого, структура взаимодействия включает в себя субъекты, цели и задачи, нормы и ценности, средства и собственно ситуацию взаимодействия. Такая пятикомпонентная модель позволяет анализировать различные варианты межличностных взаимодействий в учебной, воспитательной и иной деятельности.

Более дифференцированно подходит к взаимодействию Н. И. Шеван- дрин, выделяя следующие типы:

  • • сотрудничество: активная помощь друг другу в достижении результата, которая может осуществляться одновременно или последовательно для взаимодействующих сторон;
  • • однонаправленное содействие: один из участников способствует достижению индивидуальных целей другого, а тот уклоняется от взаимодействия;
  • • одностороннее принятие: активные действия одной стороны и принятие процесса деятельности другой без активного содействия;
  • • уклонение от взаимодействия: обе стороны избегают ситуаций, предполагающих участие в совместной деятельности;
  • • одностороннее противодействие: одна из сторон не только не содействует, но и достаточно активно препятствует достижению цели. Такое противодействие может проявляться в явной или завуалированной форме;
  • • противоборство: обе стороны активно препятствуют друг другу в достижении цели деятельности (выраженная конфликтная форма взаимодействия) ;
  • • компромиссное взаимодействие: стороны в зависимости от ситуации склонны взаимодействовать то в форме сотрудничества, то в форме противоборства[20].

Определенное разночтение в толковании форм, типов взаимодействий свидетельствует о недостаточной разработанности методологического основания категории взаимодействий в гуманитарных науках, в то время как интерес людей к этим проблемам неуклонно растет. Данное противоречие (между частотой употребления термина «взаимодействие» и качеством его научной проработки) прослеживается и в имеющихся классификациях и (или) типологиях изучаемого явления.

Необходимо уточнить использование применительно к данной работе понятия «типология», а не «классификация». Как известно, последняя представляет собой процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. В процессе классификации принято соблюдать определенные правила:

  • • соразмерность деления (объем делимого понятия равен сумме объемов членов деления — видов, классов);
  • • разделение на составляющие проводится по одному и тому же основанию;
  • • члены деления должны исключать друг друга (не пересекаться, не являться частью другого).

Однако если изучение касается малоисследованной или обширной области, бывает затруднительно подобрать единое классификационное основание, а также четко развести объем и характеристики частей целого.

Сторонники В. Д. Ермака, говоря об «упорядочении и систематизации сложных объектов, в основе которых лежат понятия о нечетких множествах и типах, между которыми трудно провести разграничительные линии», полагают возможным обращаться к типологии (от греч. typos — форма, образец и logos — учение), которая выполняет ту же задачу, что и классификация, однако допускает определенные пересечения свойств дифференцируемых областей.

Понятие «типология взаимодействий» встречается в учебнике по социологии А. И. Кравченко[21], хотя содержание — типы (виды, формы) взаимодействий — интенсивно разрабатываются в психологической литературе, а также на стыке психологии и социологии[22].

Исследователь выделяет два основания для типологии социальных взаимодействий. Первое описывает виды действия как единицу взаимодействия: физическое, вербальное и жестовое[23]. Второе основание опирается на статусные системы общества и, соответственно, включает в себя экономическую, профессиональную, семейно-родственную, демографическую, политическую, религиозную и территориальнопоселенческую сферы. Однако компоненты второй типологии, применимые, например, к характеристике целой страны (народа, его культуры и т. д.), не уточняют специфику межличностных взаимодействий.

Традиционный подход к классификации межличностных взаимодействий отражает характер деятельности людей: работают ли участники вместе во имя достижения общей цели, или их действия не связаны друг с другом, или же участие одних препятствует достижению цели остальных. В связи с этим выделяют основные формы взаимодействий: кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество).

Однако в этом вопросе обнаруживается некое понятийное смешение. Одни исследователи называют кооперацию и конкуренцию типами взаимодействий (Г. М. Андреева, С. Ю. Головин), другие — формами. И. А. Зимняя считает, что общение и сотрудничество тоже являются формами взаимодействия: «Обе эти формы проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в форме сотрудничества (противоборство, противостояние, конфликт — также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеальную форму»[24].

Из приведенной цитаты явствует, что ее автор рассматривает общение, сотрудничество, противоборство, противостояние, конфликт как однопорядковые формы взаимодействия. Остается неясным, какие все же формы взаимодействия составляют сотрудничество и почему общение (наряду с сотрудничеством, противостоянием и пр.) оказывается «идеальной формой» сотрудничества или взаимодействия.

Проблемы исследования форм взаимодействий в психологии и социологии имеют еще один аспект. Большая часть ученых к формам взаимодействия относят конфликт (Г. М. Андреева, И. А. Зимняя, А. И. Кравченко, А. В. Петровский, Е. В. Шалагина, Н. И. Шевандрин и другие). Однако конфликт — это не столько форма, сколько определенная стадия, результат взаимодействия, он возникает в процессе конкуренции, соперничества между людьми.

Конфликту присущи не только традиционно выделяемые негативные стороны. Умение найти конструктивный выход из конфликта способствует позитивному количественному и качественному изменению характера межличностных взаимодействий (работы А. С. Белкина, Ю. С. Крижанской и В. П. Третьякова, К. М. Левитана, А. А. Реана и Я. Л. Коломинского, В. Д. Семенова и других).

Такое разночтение форм, видов, результатов совместной деятельности подводит нас к поиску иного основания для типологии взаимодействий.

Начнем с определения основных направлений взаимодействия между личностью и обществом. Известно, что индивидуальность человека формируется одновременно в ходе двух противоположных друг другу процессов: социализации и индивидуализации.

Социализация определяется как процесс усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе[25].

Для человека совершенно естественно соответствовать своему социальному окружению. Поступать «как все» в этом смысле означает получать от общества одобрение за избранный стиль поведения. Но одновременно с этим каждый человек стремится сохранить свою индивидуальность, «не потеряться» среди себе подобных. Множество конфликтных ситуаций в общественной, семейной, личной жизни возникает именно потому, что человек не может найти для себя оптимальный баланс этих направлений.

Ориентируясь на конкретное направление (социализацию или индивидуализацию), человек начинает придерживаться определенной стратегии взаимодействий — консолидации (соединения) или дифференциации (разделения). Заметим, что в последнее время понятие «интеграция» претерпело определенные семантические изменения. Если раньше нормой употребления считалось «интеграция с чем-либо», то сегодня часто встречается сочетание «интеграция во что-либо — систему, пространство» и пр.

Определив стратегию, индивид тем самым выбирает и вид взаимодействия с ближайшим окружением — кооперацию или конкуренцию. Виды взаимодействий реализуются в своих формах: сотрудничество (обусловленное совместными усилиями и действиями), конфронтация, противостояние (вызванные стремлением отстаивать свою особую позицию).

К ним в отдельных случаях как промежуточный вариант может добавиться выжидание. Эта форма поведения ситуативна, избирается, как правило, в том случае, когда индивид, не имея полной информации об окружающей среде, о возможности вписаться в принятые установки, нормы, предпочитает не демонстрировать излишнюю активность.

Основные формы межличностных взаимодействий — сотрудничество или конфронтация — поддерживаются определенными действиями людей, которые можно определить как механизмы реализации стратегии и форм взаимодействий. Это содействие (активная помощь друг другу), когда речь идет о сотрудничестве и социализации, или противодействие (действия, явно или завуалировано препятствующие достижению общей цели), характерное для позиции конфронтации и противостояния. Соответственно, механизмом реализации выжидания как формы в этом ряду определено как бездействие, т. е. уклонение от совместной деятельности (рис. 6).

Характеристики межличностных взаимодействий

Рис. 6. Характеристики межличностных взаимодействий

Результат, итог межличностных взаимодействий может быть разнообразен. Социализация через интеграцию —> кооперация —> сотрудничество —> содействие чаще всего приводит к достижению общей цели, созданию коллектива, жизнедеятельность которого основана на согласовании. Индивидуализация как жизненная позиция через дифференциацию —» конкуренцию —> конфронтацию —> противодействие может закончиться противостоянием или конфликтом.

В отдельных случаях, когда личность по разным причинам не сумела определиться в выборе жизненного пути, стратегии, позиция выжидания и бездействия могут привести к дистанцированию, обособлению, однако проблема выбора жизненной позиции все же останется. Но при изменении объективных или субъективных условий данная позиция может быть скорректирована в сторону или социализации, или индивидуализации.

В типологии социальных и психолого-педагогических взаимодействий (рис. 7) представлены не только характеристики данного явления (по направлениям, стратегиям, видам и пр.), но и прослеживаются основные свойства взаимодействия: причинная обусловленность (выбор тех или иных форм и механизмов взаимодействия), противоречивость (баланс социализации или индивидуализации), активность и реактивность (содействие или противодействие, согласование или конфликт), возникновение нового качества (достижение общей цели или конфликт, выбор жизненной позиции) и т. д.

Наработки психологии, социологии в изучении взаимодействия как категории и явления находят свое иногда прямое, иногда косвенное отражение в педагогической теории и практике. Это происходит вследствие постоянного взаимообмена научными знаниями в сопряженных областях.

Такими областями для педагогики являются социология, психология, а также смежные области этих наук.

Система координат педагогики взаимодействий

Рис. 7. Система координат педагогики взаимодействий

Каждая отрасль научного знания пользуется особой терминологией, которая частично переносится и в смежные области. Например, в социальной среде, где взаимодействуют социальные системы, общности, к наиболее употребительным формам взаимодействий относят интеракцию, ассимиляцию, конвергенцию и т. д.

Социально-педагогическая сфера характеризует процесс передачи социального опыта поколений, что лексически отражается в понятиях «социализация», «адаптация», «интеграция» и т. п.

В педагогической сфере происходят взаимодействия между индивидами, которые являются представителями особых социальных общностей и институтов, поэтому суть данных взаимодействий раскрывается через воспитание, обучение, опеку, наставничество и др.

Понимание взаимодействия как относительно равного участия партнеров в совместной деятельности характерно для психолого-педагогической сферы, поэтому в основе межличностных взаимоотношений лежат взаимопонимание, сотрудничество, интериоризация и пр.

В психологии взаимодействие осуществляется как между индивидами, так и между группами людей в форме контакта, воздействия, принятия. И, наконец, социально-психологическую сферу характеризуют процессы взаимодействия индивида с социумом, с различными (большими и малыми) группами людей. Поэтому ей свойственны управление, влияние, обмен и т. д.

Кольцевое построение типологии заключает в себе определенный динамизм. Внешняя окружность (варианты взаимодействий) подвижна: она может двигаться в ту или другую сторону относительно внутреннего. Это позволяет продемонстрировать многозначность гуманитарных взаимодействий: коммуникация, обмен, социализация, координация, содействие, опека в различной степени могут реализоваться в любой гуманитарной сфере.

Контекстный терминологический анализ категории взаимодействия в гуманитарных науках имеет два уточнения.

Первое: характерной чертой взаимодействия является наличие связей — прямой и обратной. Поэтому большинство перечисленных форм взаимодействия обладает еще и контрформой: ассимиляция — диссимиляция; принятие — отчуждение; координация — рассогласование и т. п. Этого нельзя не учитывать при прогнозировании взаимодействий людей в реальной жизни.

Второе: сами понятия как форма абстрактного обобщения научной мысли не являются статичными, характерными только для одной сферы науки. Скажем, обмен, опека, координация широко используются в трудах практически любой отрасли гуманитарной сферы, что позволяет, с одной стороны, расширять научные горизонты, а с другой — в сравнительном анализе углублять знания конкретной отрасли науки, как это происходит с педагогикой, социальной педагогикой и педагогической психологией.

Резюме

Подводя итог, можно отметить, что к взаимодействию (как категории, но чаще как явлению, виду межличностной связи) так или иначе обращаются практически все отрасли гуманитарных наук. (Например, в истории выявление причинно-следственной связи также обусловлено стремлением установить взаимодействие и выявить взаимосвязь исторических явлений).

В научном пространстве пересечения психологии и социологии существуют различные концепции, теории и типологии, объясняющие причины и механизмы взаимных действий индивидов, социальных групп и общностей. Стремление найти универсальный подход сопряжено с трудностью нахождения общего основания, что, собственно, и объясняет множественность существующих типологий и концепций гуманитарных взаимодействий.

Изучение гуманитарных взаимодействий становится междисциплинарным научным направлением, которое открывает эвристические ниши для дальнейших исследований. Однако интеграция новых знаний в образовательную область происходит не систематически, но отрывочно, хаотично. Между тем смена социокультурной парадигмы, складывающиеся демократические формы взаимоотношений между людьми, появление новых технологий организации обучения настоятельно требуют не только углубления имеющихся знаний, но и интеграционного обновления теории и практики современных педагогических взаимодействий.

Педагогика как наука, имея специфическое, имманентное содержание, вбирает в себя направления изысканий сопряженных наук, но исследует их в конкретных предметно-деятельностных областях — образовании, воспитании, обучении. Отсюда следует, что, трансформировав основные теории взаимодействий, принятые в психологии и социологии, можно получить более полное представление о содержании и формах педагогических взаимодействий. Этот подход не означает изоляцию педагогической теории и практики от влияния других гуманитарных наук, а подчеркивает приоритеты в этом процессе с точки зрения исследуемой проблемы.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте аргументированные ответы на следующие вопросы:

A. На какие науки и научные отрасли, кроме перечисленных в тексте главы, опирается педагогика взаимодействий?

Б. Какими примерами из образовательной практики можно проиллюстрировать стратегии соотношения затрат и вознаграждений?

B. Каковы причины конфликтогенности отношений учителя и учащихся? Г. Что можно сказать о принципах и функциях педагогического общения? Д. Какие еще вопросы можно поставить к тексту данной главы?

  • 2. Выполните тестовые задания.
  • 2.1. Соотнесите понятие с определением:

Взаимодействие социальное

Детерминированная познавательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования

Взаимодействие психологическое

Процесс, при котором индивиды и группы в ходе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции

Взаимодействие педагогическое

Процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь

2.2. В ближайший круг системы координат входят следующие дисциплины:

A. Психология, педагогика, культурология, философия, социология.

Б. Психология, социальная психология, социология, социальная педагогика, педагогика, педагогическая психология.

B. Общая педагогика, возрастная педагогика, специальная педагогика, история и философия образования, превентивная педагогика.

2.3. Найдите наиболее последовательные изменения в типах межличностных взаимодействий:

A. Одностороннее воздействие — компромиссное взаимодействие — одностороннее противодействие — пассивное принятие — противоборство — сотрудничество — уклонение от взаимодействия.

Б. Компромиссное взаимодействие — противоборство — одностороннее воздействие — одностороннее противодействие — сотрудничество—уклонение от взаимодействия — пассивное принятие.

B. Противоборство — одностороннее воздействие — одностороннее противодействие — уклонение от взаимодействия — пассивное принятие — компромиссное взаимодействие — сотрудничество.

2.4. Обозначьте знаком « + » или «—» правильность следующих утверждений:

A. Развитие — это необратимое направленное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние.

Б. Взаимодействие было и остается в арсенале учителя как один из результативных механизмов в процессе обучения и воспитания.

B. Нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы воздействия.

2.5. К взаимообусловленным видам взаимодействий в психолого-педагогической сфере относятся:

A. Кооперация, воздействие, контакт.

Б. Интеграция, ассимиляция, конвергенция, адаптация.

B. Взаимопомощь, интериоризация, принятие, взаимопонимание.

Г. Опека, наставничество, партнерство, сотрудничество.

  • [1] Лийметс X. Й. О месте категории «взаимодействие» в педагогике / Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании : сб. науч. трудов. Таллин. пед. ин-т. Таллин, 1979. С. 16.
  • [2] Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. М. : Инфра-М ;Норма, 1998. С. 108.
  • [3] Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. С. 137.
  • [4] Шибутани Т Социальная психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1998. С. 47.
  • [5] Там же. С. 123.
  • [6] Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск: изд. В. М. Скакун,1998. С. 509.
  • [7] * Видимо, здесь можно искать аналогии и с педагогической проблемой учебнойоценки: оценивать ли результат завершенной работы или количество и качество затратученика при выполнении задания?
  • [8] См. работы Г. М. Андреевой, М. Р. Битяновой, Н. И. Шевандрина и других.
  • [9] РадугинА. А., РадугинК. А. Социология: курс лекций. М.: ВЛАДОС, 1995. С. 42—43.
  • [10] Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 367; Социальная психология. Словарь / под ред. М. Ю. Кондратьева / Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. М.: ПЕРСЭ, 2005. C. 107.
  • [11] Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск, 1997. С. 65.
  • [12] Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск : Харвест, 1997.С. 64; Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 51.
  • [13] См.: Современный философский словарь / под ред. В. Е. Кемерова. М., 2004.864 с.; Грицанов А. А. Новейший философский словарь. Минск: изд. В. М. Скакун, 1999.896 с.
  • [14] Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. :Политиздат, 1990. С. 367.
  • [15] Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. С. 163.
  • [16] Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М. : Аспект Пресс, 1996. С. 114.
  • [17] Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М. : Просвещение, 1980. С. 9.
  • [18] Там же. С. 131.
  • [19] Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М. : Ин-т практ. психологии,1997. С. 323.
  • [20] Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М. : ВЛАДОС, 1995.С. 136—137.
  • [21] Кравченко А. И. Социология. М. : Логос, 1997. С. 105.
  • [22] См.: Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996; Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1996; Руденский Е. В. Социальная психология. М., 1997;Фролов С. Ф. Социология: сотрудничество и конфликты. М., 1997 и др.
  • [23] Та же типология приводится в книге: Социология / под ред. Л. Я. Рубиной. Екатеринбург : УрГПУ; Центр проблем детства, 1999. С. 48.
  • [24] Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1997. С. 400.
  • [25] Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. М. : НОРМА,2000. С. 328.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >