ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Часто такие термины, как «коллективная работа» или «совместная учебная деятельность», «групповая работа», «технология интерактивного обучения», «сотрудничество в учебном процессе», используются рядоположенно, практически в качестве синонимов. Однако при более детальном рассмотрении оказывается, что коллективная и групповая учебная работа являются разными формами организации обучения, а эпизодическое внедрение групповых или интерактивных методов еще не делает их технологией. Поэтому есть смысл обратиться к технологическим аспектам учебного сотрудничества.

Педагогическая технология обычно имеет надпредметный характер: технологические подходы развивающего обучения или групповой деятельности, компьютерные варианты обработки информации, тестирование могут быть реализованы в рамках любого учебного предмета, вне зависимости от содержания (частные методики более конкретны: методика работы с картой, методика проведения лабораторной работы, методика решения задач с двумя неизвестными и пр.).

Кроме того, технология всегда ориентирована на взаимодействие: «Функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения» (В. В. Пикан). При этом технология должна быть осмыслена как в широком — теоретическом, концептуальном — понимании, так и в более узком — практическом, дающем конкретные рекомендации к внедрению данного способа организации обучения.

Но прежде чем двигаться далее, необходимо уточнить смысловое значение ключевого определения — «интерактивный».

Понятие интеракции заимствовано из социологического научного направления — символического интеракционизма (Г. Блумберг, Дж. Г. Мид, Р. Сирс и другие), суть которого, согласно Н. Смелзеру, «состоит в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них»[1].

Интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером1.

Правда, стоит отметить, что многими педагогами интерактивное обучение чаще всего понимается только как обучение при помощи компьютера. Такой подход сужает саму идею интерактивного обучения — обучения в диалоге, поскольку оставляет за рамками взаимодействие с одушевленными собеседниками, общаться с коими сложнее, нежели с диалоговым окном.

Но именно интерактивное обучение в совокупности его возможностей способствует формированию и развитию у обучающихся коммуникативных качеств. «Учебный процесс, — отмечает В. И. Кудашов, — должен строиться так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования»2. Понятие «сознательное соучастие» очень точно определяет позиции субъектов в режиме интерактивного обучения.

Наиболее продуктивной формой развития коммуникативных качеств учащихся является технология интерактивного обучения (ТИО), т. е. обучение, погруженное в общение; при этом «погруженное» не означает «замещенное» (вытесняемое) общением.

Такое обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы: транслирующие (односторонние) на диалоговые, т. е. основанные на взаимодействии, взаимопомощи и взаимоответственности.

Охарактеризуем занятие в режиме технологии интерактивного обучения.

В самом обобщенном виде занятие можно подразделить на четыре основных этапа (табл. 5): подготовительный, интраактивное общение (работа в микрогруппе), интерактивное общение (межгрупповая работа) и рефлексивный.

Таблица 5

Технология интерактивного обучения

Этап занятия

Задача учителя

Задача учащихся

Результат этапа

Подготовительный

Методическая проработка занятия. Подготовка пространства,

Принятие по форме и содержанию ситуации обучения

Быстрое включение в ситуацию нестандартного обучения. Осознание

  • 1 Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / РАН; Ин-т лингв, исследований. СПб : 1998. С. 272.
  • 2 Кудашов В. И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи. Иркутск, 1999. С. 5.

Этап занятия

Задача учителя

Задача учащихся

Результат этапа

располагающего к активному диалогу.

Предъявление задач, побуждающих учащихся к интеграции усилий

и предъявленной учебной задачи

поставленной учебной задачи. Готовность к ее решению

Интраак-

тивное

общение

Реализация тайм- менеджмента. Недоминантная коррекция коммуникативного процесса во время групповой работы

Поиск решения учебной задачи внутри микрогруппы. Освоение правил учебного сотрудничества.

Включение в ролевое взаимодействие

Подготовка внутригруппового решения. Выбор варианта его предъявления и защиты.

Принятие полиролевой основы взаимодействия

Интерактивное

общение

Организация «тендера решений» с включением всех участников в процесс поиска оптимального варианта разрешения поставленной задачи

Предъявление групповых решений; их сравнение и оценка, т. е. объективация представленных вариантов

Развитие аналитического, критического и креативного подходов в ситуации учебного сотрудничества

Рефлексивный

Обеспечение возможности представить мнение по поводу учебной и коммуникативной задач занятия

Конструктивная актуализация мнения по поводу формы и содержания проведенного занятия

Развитие групповых и личностных навыков рефлексии. Формирование позитивных групповых процессов

Начинать подготовку к интерактивному занятию необходимо с трансформации учебного пространства, т. е. надо сделать его располагающим к диа- и полилогу. Диалог предполагает, что собеседники общаются друг с другом, имея возможность видеть лица собеседников, но при этом и глаза должны быть на одном уровне (или все сидят, или все стоят). Такое общение исключает доминантность позиций участников (пристройка сверху, пристройка снизу). Но тогда традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих, становится неуместной.

Попытки организовать групповую работу в привычно обставленном классе оказываются не слишком продуктивными: обучающиеся испытывают неудобство, поскольку вынуждены подстраиваться под мебель (а не наоборот). И данная ситуация — «сейчас нужно какое-то время потерпеть...» — формирует ощущение временности, сиюминутности, что не способствует формированию у школьников готовности к эффективной форме познания.

В этом отношении классы с одноместными партами более приспособлены для интерактивного обучения, так как позволяют мобильно и разнообразно переоборудовать учебное пространство в зависимости от предусмотренных вариантов групповой работы (в тройках, четверках, пятерках и т. д. — рис. 12).

Варианты организации учебного пространства в интерактивном обучении

Рис. 12. Варианты организации учебного пространства в интерактивном обучении

Уже при входе в класс, где учебное пространство организовано иначе, чем обычно, актуализируется готовность учащихся включиться в нетрадиционную ситуацию обучения. Не случайно Л. С. Выготский подчеркивал: «Ожидание облегчает поведение при наступлении конкретного события»[2]. Внутренняя готовность позволяет мобильно настроиться на совместную работу в новой обстановке, сокращает время, необходимое для принятия учебной задачи, и т. д.

Перестройка пространства класса — необходимый, но не окончательный элемент подготовительного этапа ТИО, поскольку подготовка касается и формулировки темы урока (занятия). Тема должна обязательно содержать проблему, поле незнания, неясности, иначе пропадает сама основа для дискуссии, диалога.

Проблематизация может носить как внутренний, содержательный, так и внешний, формальный, характер. Педагогу надо научиться видеть проблемность даже в самых привычных словосочетаниях.

Казалось бы, о чем можно толковать на уроке русского языка по теме «Неполные предложения»? И все же задержим внимание учащихся на этой формулировке. По С. И. Ожегову предложение — «это сочетание слов, выражающее законченную мысль». Можно ли в таком случае говорить о «неполных» предложениях? Или в этой неполности, незаконченности есть некий лингвистический (эмоциональный, поэтический и др.) смысл? Вспомним пушкинское: «Мороз и солнце. День чудесный...», и вот уже завязка для дискуссии обозначена.

Проблематику занятия можно задать и иным способом: предъявить учащимся тему урока и предложить соотнести ее с одним из заранее подготовленных афоризмов. А в конце занятия вернуться и к теме, и к афоризму. Изменилось ли восприятие учащихся по сравнению с первым впечатлением? Не возникло ли желание установить связи с другим афоризмом? Такой прием позволяет подвести итог занятию, увидеть его в целостности, обобщить актуализированные знания.

Постановка цели может быть намеренно пропущена в начале урока. При этом учитель обращает внимание учащихся на то, что в конце занятия они должны сформулировать ее сами. Другими словами, через цель можно задать проблемную ситуацию.

На итоговой части урока можно просто заслушать мнения учащихся по поводу цели, а можно сравнить их с заранее написанной учителем целью, задачами урока (так учащиеся смогут сравнить ожидания педагога с усвоенным ими материалом).

Соотносимость целей со стороны педагога и со стороны школьников является оценкой эффективности проведенного занятия. В такой ситуации участники образовательного процесса разделяют ответственность за успехи и неудачи проведенного занятия.

В подготовительный этап к уроку в режиме ТИО входит и формирование учебных групп.

По мнению В. К. Дьяченко, А. Г. Ривина, В. А. Сидоренкова, идеальная форма для сотрудничества и взаимопомощи — форма парного обучения, где возможны два варианта: обучение в паре замкнутой (постоянной) и в парах переменного состава. Однако коммуникативный потенциал этого вида учебной работы в целом невысок: в течение получаса учащиеся общаются только друг с другом. К тому же затрудняется в этой форме учительский контроль за происходящим: попробуйте качественно отследить работу 10—15 пар учащихся.

Поэтому не все соглашаются с преимуществами учебной работы в диаде. Так, И. А. Зимняя считает, что наибольшей продуктивностью обладает работа в учебных тройках. Триада, полагает исследователь, обладает большей коллегиальностью, аргументированностью (за счет большего числа возникающих идей), контактностью и лабильностью группы, рефлексивностью (за счет появления третьего лица) как новообразования в работе группы[3].

К. Н. Волков указывает на «различие между работоспособностью групп с четным и нечетным составом. В группах с четным числом членов было труднее достигнуть согласия, в них чаще возникали конфликтные ситуации и антагонизм. Эти непонятные, на первый взгляд, различия объясняются достаточно просто: группы с четным числом членов могут распадаться на равные подгруппы с противоположными точками зрения. Это затрудняет создание большинства и коллективного мнения группы и тем самым задерживает принятие решения. Поэтому группы с нечетным числом участников оказываются предпочтительнее»[4]. Поэтому, полагает ученый, наиболее оптимальный состав продуктивной учебной группы — пять человек.

Скорее всего, учитель, работающий в интерактивной технике, должен иметь самые различные по количеству и качеству варианты группового разделения учащихся. Можно выделить два основных подхода в формировании групп — свободный (по желанию) и организованный учителем. В каждом обнаруживаются свои плюсы и минусы (рис. 13).

Плюсы и минусы свободного и организованного распределения

Рис. 13. Плюсы и минусы свободного и организованного распределения

учащихся по группам

Учитывая изложенное, учитель должен владеть различными приемами и методами создания учебных групп.

Варианты свободного распределения учащихся в группы:

  • • учитель называет только количественный состав («Организуем группы по три (пять и т. д.) человек») и предоставляет самим учащимся возможность создать группы;
  • • учащиеся при входе в класс берут карточки (различные по цвету или по форме — квадраты, круги, треугольники, звезды) и образуют соответствующие группы;
  • • на столе «рубашкой» вверх лежат карточки, которые содержательно объединены общей темой (например, история: на одной карточке — причины события, на другой — действующие лица, на третьей — результаты и т. д.). Задание школьникам: быстро организовать тематические группы (подключается элемент диагностики: кто быстрее всех образует группу, у кого это задание вызывает затруднение?);
  • • учащиеся уже знают, что на столе с литерой А находятся задания посложнее, с литерой Б — чуть легче и т. д., и сами делают выбор, в какой группе они хотели бы работать.

Организованное распределение учащихся в группы проходит под управлением учителя с учетом психологических особенностей учеников и дидактических целей урока:

  • • на столах заранее раскладываются карточки с фамилиями и именами учащихся, которые должны образовать учебную микрогруппу;
  • • при входе в класс учитель сам раздает учащимся цветные карточки, которые являются пропускным билетом к тому или иному учебному столу;
  • • учитель задает простую считалочку (например, «вышел месяц из тумана»), после проговаривания ее учащимися по цепочке, формируются соответствующие группы («вышли», «месяц» «туман»), в которых они будут работать, и т. д.

К чему должен быть готов учитель? В первую очередь, к желанию неуверенных в себе учащихся оставаться в рамках одной и той же (знакомой, привычной) группы. Для начала стоит принять данную позицию, поскольку вырабатывать приемы учебного сотрудничества лучше в комфортной среде. Но, тактически принимая во внимание пожелания школьников, педагог в дальнейшем должен предусмотреть организацию работы микрогрупп с обязательным сменным составом, чтобы повысить коммуникативную и социальную уверенность учащихся.

После распределения в группы (этап, на который с каждым разом тратится все меньше времени урока) наступает этап интраактивного общения, т. е. работы учащихся в образованных микрогруппах.

Прежде всего необходимо мотивационно подготовить учащихся к взаимодействию друг с другом. Как минимум учителю надо убедиться, что поставленная перед учениками задача понята. Для этого стоит предложить самим учащимся сформулировать задание, выполняемое в группе.

Как правило, учебная задача воспринимается по-разному. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т. д.

К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной, нежели при традиционных формах обучения, характер. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если большая часть класса может решить ее самостоятельно? Нет, только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения — так формируется общее мнение группы.

Задание для интерактивной формы обучения должно обязательно содержать поле для поиска, диалога мнений: например, выбрать из предложенного множества качеств только те, которые, по мнению группы, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр.

Еще раз подчеркнем: для формирования общего мнения необходимо, чтобы задача, которая определяет ход совместной работы, была правильно воспринята всеми членами группы. В этом случае учащиеся осознают тактически и стратегически свое участие в познавательном процессе, что делает их равноправными субъектами обучения.

Параллельно с работой над непосредственным учебным заданием решается коммуникативно-развивающая задача: формирование благоприятной коммуникативной среды, что подразумевает выработку правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют овладению умениями и навыками совместной продуктивной деятельности.

В связи с этим определяется важнейшее условие успешности ТИО — выработка и принятие правил учебного сотрудничества.

М. Беркли-Ален, Д. Джонсон, Р. Джонсон, М. В. Кларин, М. И. Стан- кин, Л. Д. Столяренко, Г. А. Цукерман и другие ученые выделяют следующие правила поведения в процессе интерактивного обучения:

  • 1) основное внимание в процессе поиска совместного решения уделяется не личностям, а действиям группы:
    • • сознательный отказ от позиции иждивенца в учебно-познавательной ситуации: нет «актеров» и «зрителей», все — участники;
    • • поддержка друг друга в совместной работе: каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;
    • • если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы на понимание ( «Правильно ли я понял?..»), и только после этого делаются предположения и выводы;
    • • уважение к другим и совместной работе: следует говорить так, чтобы тебя понимали, высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;
  • 2) лидером может стать любой в группе в зависимости от учебнопознавательной ситуации: цель совместной деятельности заключается не в соревновательности, не в победе какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме.

В процессе обсуждения учащиеся учатся слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, показывают возможность иной позиции, мнения и т. д.

Вариантов организации работы в микрогруппе существует множество. Часто коммуникативную базу совместной деятельности составляет ролевое общение. Так, Р. Ш. Царева, разрабатывая систему развивающего учебного взаимодействия, вводит в познавательную деятельность следующие роли:

  • докладчик — отличается высоким уровнем как предметной, так и общекультурной компетентности, в его функции входит содержательное обеспечение работы группы;
  • понимающий — обладает эмпатийными способностями, создает благоприятный эмоциональный фон для работы группы;
  • конструктивный критик — имея опыт рефлексии, оценивает работу группы, вклад каждого в соответствии с ролью, а также сам процесс взаимодействия;
  • организатор — должен обеспечить создание ситуаций учебного взаимодействия.

Такое сочетание ролей, по мнению Р. Ш. Царевой, организует продуктивное сочетание основных стратегий действий индивидов: согласование, оппозицию, сотрудничество и т. д.

Ролевое взаимодействие по Л. Д. Столяренко построено на взаимодействии иных ролей:

  • инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора;
  • спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения, словом, придерживается позиции Портоса: «Я дерусь, потому что дерусь!..»;
  • соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего;
  • оригинал, как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения;
  • организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их говорить, задает уточняющие вопросы;
  • молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос: никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается;
  • деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии (что-то роняет, не вовремя хихикает, громким шепотом просит соседа подвинуться...).

Роли распределяются между участниками дискуссии, при этом учащиеся не знают о том, кто должен вести себя как оригинал, а кто — как деструктор. Свободное распределение ролей часто приводит к тому, что ученику достается нехарактерная для него роль: активист должен играть молчуна, или, напротив, тихоня становится организатором. Такая смена ролей заставляет одного научиться слушать и видеть других, а другого — раскрыться по-новому вопреки своему привычному облику.

По отзывам учащихся, достаточно трудными оказываются роли деструктора и оригинала. Выясняется, что очень неловко привлекать к себе внимание: двигать стулом, вставать в самые неподходящие моменты, отбирать у сидящего рядом его вещи и пр. А оригинальные идеи и реплики требуют особого, нестандартного, творческого отношения к обсуждаемой проблеме, к чему готов далеко не каждый.

Ролевая организация работы на этапе интраактивного общения требует постоянного управления, коррекции со стороны педагога. Прежде всего это обусловлено временными границами групповой работы (тайм-менеджмент), а также корректировкой коммуникативных процессов в учебной работе.

Г. А. Цукерман рекомендует выявлять в практике интерактивного обучения как позитивные, так и негативные образцы взаимодействия. Роль первых заключается в «поощрении сработавшихся групп и в демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия»[5], тогда как разбор конфликтных ситуаций «помогает классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды»[6].

В процессе обсуждения сталкиваются различные точки зрения. Одно из самых трудных правил поведения для учащихся заключается в том, что следует различать личность и ту роль, которую она исполняет в процессе групповой работы.

Так, инициатор может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений.

Или другой случай: роль контролера закономерно предполагает критику, обоснованную, конструктивную. При этом и критик, и его оппонент должны чувствовать границы диалога и не переносить конфликтные моменты за рамки учебной ситуации. В этом заключается идея принятия полиролевой основы общения и взаимодействия индивидов в совместной деятельности, что повторяется не только в учебной ситуации, но и в жизненных.

Ролевая организация работы требует постоянного наблюдения со стороны педагога. В связи с этим Д. Джонсон, Р. Джонсон предлагают педагогу руководствоваться следующими правилами:

  • • наблюдать за тем, как ученики участвуют в общей работе;
  • • проводить проверку их практических навыков;
  • • периодически просить членов группы объяснять групповые ответы;
  • • поручать одному члену группы оформлять работу, выполненную другим (другими);
  • • предлагать членам группы обучать друг друга тому, что они знают и умеют сами;
  • • предлагать учащимся использовать полученные на уроке знания для решения какой-нибудь проблемы, непосредственно не связанной с учебным процессом[7].

Если интерактивные формы используются регулярно, то у школьников формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение.

Дело в том, что на этапе группового обсуждения эту позицию можно скорректировать, а при презентации общих решений вся группа разделяет ответственность за выдвинутое решение. В результате устанавливаются доверительные отношения с одноклассниками и учителем, который готов к проявлениям нестандартного мышления школьников.

Внутригрупповая работа сменяется этапом интерактивного общения, т. е. представления групповых решений. Происходит смена диалога на полилог: диалог проходит внутри групп (интраактивное общение), а полилог — между группами (интерактивное общение).

Организация этого этапа — «тендера решений» — зависит от задуманного построения всего занятия.

Если для педагога важно сравнить варианты решения поставленной задачи, для чего нужно заслушать каждую группу, то выбирается вариант «ярмарка» (табл. 6). В этом случае на этапе интраактивного общения каждая группа получает одинаковое задание, и в процессе презентации групповых решений представляет и защищает свое видение проблемы.

Таблица 6

Презентация групповых решений

Тип

презентации

Краткая характеристика

«Ярмарка»

Каждая группа представляет итог своей работы; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее

«Копилка»

Продукт деятельности каждой группы становится определенным звеном к общему решению проблемы

«Мозаика»

Из решений групп выбираются определенные аспекты, на основании которых вырабатывается общий для всего коллектива итог

Если же изначально стояла задача показать разносторонность решаемой проблемы, то уже на предыдущем этапе педагог дает каждой группе особое задание.

Так, одна микрогруппа может получить задание кратко очертить биографию писателя (поэта), вторая — последовательно перечислить написанные им произведения; третья — выявить основные темы и идеи, защищаемые педагогом, четвертая — подготовить критические заметки по поводу наследия писателя (поэта). Презентации групп, сменяя друг друга, как это бывает в эстафете, дают возможность учащимся на интерактивном этапе объемно увидеть динамику и значение творчества изучаемого персонажа. С организацией «ярмарки» и «копилка» особых сложностей не возникает. Однако имеет смысл остановиться на таком типе презентации, как «мозаика». Приведем общее описание такого занятия.

  • 1. Класс разделяется на микрогруппы. Каждый член группы получает буквенный индекс (А, Б, В и т. д.) или выбирает цветной ярлычок (красный, зеленый, синий и пр.). Первоначальное обсуждение и решение учебной задачи занимает 10—12 минут. В результате любой участник должен иметь конспект решения данной группы.
  • 2. На втором этапе учащиеся покидают первичные группы и образуют новые: по буквенному индексу (А-А-А...; В-В-В... и т. д.) или по цветовым ярлыкам. В этих временных группах проходит обмен имеющимися решениями, уточняются и обогащаются конспекты каждого участника. Выбирается лучшее или составляется новый конспект. Время обсуждения не превышает 10—12 минут.
  • 3. На заключительном этапе восстанавливаются первоначальные группы (А-Б-В...), куда учащиеся возвращаются с новыми вариантами решения. Учитель предлагает на основе такого объемного видения выбрать наиболее оптимальное решение или предложить необычный способ представления своей наработки. Именно здесь и возникает эффект объемной мозаики.

Данная технология позволяет педагогу донести до каждого учащегося вариативность, полифоничность решений представленной задачи и сэкономить учебное время на этапе знакомства с информацией.

В процессе презентации групповых решений слушающие обязательно должны задать вопросы по предложенному другой группой «проекту». Однако часто задаваемый вопрос звучит достаточно агрессивно: «А почему у вас нет...?», «А вы не назвали...» и т. д. Такие вопросы не обогащают информацию, не направлены на понимание и принятие иного варианта решения, но уже содержат оценку, обычно негативного характера.

Эта потенциальная агрессивность вызывает закономерный отпор в ответах тех, кто представляет свое решение задачи (поскольку каждая из групп полагает, что ее решение — самое лучшее, и с разной степенью умелости защищает свой взгляд на проблему). И тут от учителя требуется целенаправленная работа по созданию условий для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов и т. п.

Умение задавать вопросы необходимо для любого уважающего себя и других человека: это не только получение дополнительной информации о предмете обсуждения, но и эмоциональное присоединение к работе других. Поэтому важно, чтобы педагог тонко оценивал интонации звучащих вопросов и ответов.

Очень важна роль организатора занятия, который время от времени берет «паузу супервизора» и обращает внимание участников на отдельные аспекты процесса обсуждения. Как задают вопросы участники друг другу: с вызовом (как бы предполагая, что есть только два мнения: мое и неправильное), с желанием действительно узнать иную точку зрения? Провоцирует ли интонация вопроса соответствующую интонацию ответа? Может ли интонационная структура диалога вызвать конфликтную ситуацию? Готовы ли участники к коррекции созданных образов или полагают, что представленный ими результат — почти совершенство и поправок не требует?

Постоянное внимание к коммуникативно-развивающей стороне занятия в ТИО формирует у учащихся установку на толерантность в отношении мнений других субъектов (индивидуальных и групповых).

В таком интенсивном режиме учебно-познавательной работы у учащихся формируется критическое мышление, развивается креативность в восприятии и поиске решения проблем через ситуации открытого диалога, комбинирование методов обучения (алгоритмические и эвристические), допустимые отклонения от запланированных результатов, резонансное возбуждение интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных потенций субъектов познания.

Наступает заключительный, рефлексивный этап ТИО.

Отличие дидактики ТИО от традиционного обучения требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект- субъектное обучение. К этой проблеме настойчиво обращаются ряд современных педагогов и психологов, в их числе В. Болотов, Дж. Спиро, Г. А. Цукерман:

  • • «Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс»[8];
  • • «Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!!!»;
  • • «... при оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость... Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!!!»[9].

Правда, новые рекомендации относятся к организации работы с младшими школьниками. Представляется, что в старшем звене школьного обучения, а также вузовского продуктивность (результативность) работы группы должна обязательно приниматься во внимание.

Среди вариантов оценивания процесса и результата учебного сотрудничества учащихся на занятиях можно назвать:

• определение среднего балла на основании индивидуальных баллов (оценок) всех членов группы;

  • • общую оценку для всех участников на основании одной, произвольно выбранной работы;
  • • суммирование индивидуальных баллов каждого члена группы и сравнение с общим результатом, полученным другими группами;
  • • изъятие наиболее высокой и наиболее низкой оценок за работу и определение среднего балла на основании оставшихся оценок;
  • • итоговую оценку, которая может состоять из суммы среднегруппового балла и особого балла за качество сотрудничества (который может как повысить, так и понизить итоговый балл).

Допустимо с вопросом об оценке деятельности группы обратиться к ученикам. Если между учителем и учащимися действительно существуют доверительные и искренние отношения, то мнения учеников совпадают с оценкой учителя, хотя может проявляться детская необъективность. Поэтому педагог должен уметь аргументировать снижение или завышение оценки, делая этот процесс открытым и обоснованным.

Помимо учебной оценки важна еще групповая и личностная рефлексия (от reflexio — обращение назад, отражение; деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний[10]). Современные психологи (Н. И. Гуткина, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, В. А. Петровский, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Г. А. Цукерман и другие) полагают, что рефлексия, обращенная к внутренней психологической деятельности человека и направленная на осмысление своих действий и эмоциональных состояний, становится основой для самопознания, самонаблюдения, самоанализа, что является важнейшими условиями личностного роста индивида.

Помогают учащимся на этапе рефлексии по поводу учебного сотрудничества и вопросы педагога.

Легко ли работать в группе?

Кто ощущал себя некомфортно и почему?

Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе?

Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы,

но не твердо уверенный в правильности решения?

К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться?

Что испытывает человек, которому не дают высказаться?

Что помогает и что мешает общей работе?

Что можно было бы изменить на том или ином этапе занятия?

Что нового приобретается в совместной работе?

Как можно улучшить работу группы?

Какие пожелания можно высказать на последующие занятия?

Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы на первых порах в нее включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило трех «нельзя»:

  • • нельзя говорить о том, что уже было сказано;
  • • нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом);
  • • нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение.

В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) — в этом и заключается момент осмысления. Для этого очень важно, чтобы учитель был готов всегда поддержать высказывание ученика, подхватить его начинание.

Если педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов к различным точкам зрения учащихся. Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся о работе? Нет, они все равно будут, поскольку далеко не все ученики готовы к такой коммуникативно-интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы.

Но для того, чтобы определить истоки отрицательной оценки (проявление подросткового негативизма или же неудачно организованная работа учащихся), педагог должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние ученика. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к нему (его высказыванию) со стороны одноклассников, учителя? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания силам и возможностям ученика?

Завершает этап рефлексии всегда педагог, и он, кроме конструктивной критики, не должен скупиться на одобрение и поддержку. Возможно, стоит завести словарь добрых слов и выражений, в котором содержатся не только «Молодец» и «Умница», но и «Рада всех вас видеть!», «Ай да (Ваня, Оля...)!», «Благодарю за работу» и пр.

Именно благодаря такой систематической работе, объединяющей дидактические основы оценивания и развитие рефлексивных умений, проходит целенаправленная оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности.

Резюме

Понятие «технология» заключает в себе некую универсальность: в отличие от конкретной частной методики, технология может быть применима на самых разных учебных дисциплинах. Так и происходит с технологией интерактивного обучения. Ее можно определить как систему организации разнообразных (конструктивных, реструктив- ных и рестриктивных) взаимодействий субъектов образовательной ситуации, направленных на обеспечение их само- и взаимоактивности в решении учебно-познавательных, коммуникативно-развивающих и социально-ориентационных задач.

Согласно точке зрения Р. Л. Хона, выявлено пять специфических характеристик учебного занятия в режиме ТИО:

  • положительная взаимозависимость — члены группы должны понимать, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому;
  • непосредственное взаимодействие — члены группы должны находиться в тесном контакте друг с другом;
  • индивидуальная ответственность — каждый ученик должен овладеть предложенным материалом и несет ответственность за помощь другим; более способные не должны выполнять чужой работы;
  • развитие навыков совместной работы — ученики призваны освоить навыки межличностных отношений, необходимые для успешной работы, например навыки расспрашивания, распределения, планирования заданий;
  • оценка работы — во время групповых собраний необходимо выделить специальное время для того, чтобы группа могла оценить, насколько успешно она работает[11].

Интерактивное обучение позволяет осуществлять педагогическое взаимодействие на уровне субъектных отношений, активизируя познавательную деятельность учащихся. Новый подход к обучению требует серьезной перестройки организации учебной деятельности и изменения позиций как учителя, так и ученика.

Некоторые педагоги останавливаются только на внешних аспектах интерактивного обучения: свободное, раскованное общение с учащимися, завышенные отметки и т. п. Такое отношение искажает сущность интерактивного обучения, превращая его в вариант облегченной педагогики (когда процесс дается легко и свободно, но результаты на «выходе» не всегда оказываются удовлетворительными). Поэтому разработка и внедрение интерактивной технологии в учебный процесс сегодня является одним из перспективных направлений развития педагогики.

Очевидно, что интерактивное обучение способно решать педагогические, психологические и социальные задачи, что является одним из важнейших условий образования настоящего и будущего.

Задания для самостоятельной работы

  • 1. Подготовьте эссе на тему «Взаимодействия на уроках и уроки взаимодействия».
  • 2. Заполните таблицу: соотнесите характеристики с соответствующими психолого-педагогическими условиями организации интерактивного обучения (поставьте знак Y, если соответствие налицо).

Характеристика интерактивного обучения

Педагогические условия организации групповой работы

Функ

ции,

задачи

Этапы,

стадии

Груп

повые

роли

Приемы

груп

повой

работы

Кри

терии

успеш

ности

1. Развитие коммуникативных навыков

2. Поиск лучшего решения

3. Побуждение к высказыванию

4. Инициатор

5. Включенность каждого ученика в занятие

6. Три «нельзя»

7. Объединение учащихся в группы

8. Улучшение межличностных отношений

9. Социальная ориентация

10. Доброжелательный слушатель

11. Поддержка начинаний

12. Внимание к позитивным и негативным образцам взаимодействий

13.Вдохновитель

14. Презентация группового решения

15. Формирование умений и навыков самообразования

16. Контролер

17. Оказание поддержки членам группы

18. Внесение предложений

19. Выработка системы оценок процесса и результата совместной деятельности

20. Усвоение учебной задачи

21. Разработчик

22. Рефлексия

23. Повышение познавательной активности

24. Решение учебных задач

25. Организатор общения

3. Познакомьтесь с притчей.

Ехал однажды купец в роскошной карете, которую везла шестерка породистых лошадей, купленных в разных странах. Карета завязла в трясине, и сколько кучер ни стегал лошадей, они не могли сдвинуться с места.

Но тут появился крестьянин на телеге, которую везла пара лошадок, и с легкостью проехал через ту самую трясину.

Купец изумился и спросил крестьянина:

— В чем сила твоих лошадей?

И тот сказал ему:

— Ваши лошади, хоть и сильны в отдельности, но все разной породы, и нет между ними никакой связи. Каждая считает себя породистее другой и клонит в свою сторону: стегнешь одну, а другая этому только радуется. А у меня лошадки простые, одной масти: кобыла со своим жеребенком. Чуть пригрозишь кнутом одной из них, так другая все силы прикладывает, чтобы помочь той, что рядом.

Дайте трактовку этой притчи с опорой на текст главы пособия.

  • [1] Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 137.
  • [2] Выготский Л. С. Психология искусства. М. : Искусство, 1965. С. 151.
  • [3] Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1997. С. 410.
  • [4] Волков Н. И. Организация учебной деятельности в малых группах / Педагогическая психология: хрестоматия / сост. В. Н. Карандышев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина.СПБ : Питер, 2006. С. 189.
  • [5] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск : Пеленг, 1993. С. 149.
  • [6] Там же.
  • [7] Джонсон Д., Джонсон Р. Указ соч. С. 110.
  • [8] Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. 1995. № 1. С. 72.
  • [9] Цукерман Г. А. Указ. соч. С. 159—160.
  • [10] Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. С. 121.
  • [11] Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М. : Деловая книга,2002. С. 538.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >