Современная трактовка предмета педагогической деонтологии

Современная ситуация в образовании и требования к педагогу

В условиях социальной нестабильности необходим «педагогический реализм» (К. М. Левитан) — адекватная оценка ситуации в образовании[1]. Современную ситуацию в образовании можно оценить как неоднозначную и даже кризисную[2].

С одной стороны, в образовании происходят позитивные изменения разного плана и уровня: утверждение личностной (социальноличностной, по В. И. Загвязинскому) ориентации образования, расширение содержательной базы образования, вариативность образовательных программ и типов образовательных организаций; деидеологизация, демократизация и гуманизация отношений между субъектами образования; функционирование образовательных организаций в режиме открытого диалога с другими, в т. ч. образовательными, научными и общественными организациями, производственными предприятиями, широкой общественностью; усиление инновационных процессов в образовании, его активное (но не вполне системное) реформирование; модернизация управленческих, экономических и юридических механизмов функционирования образовательных организаций; повышение статуса и престижа профессии педагога в обществе, реформирование системы педагогического образования. Эти позитивные изменения призваны привести образование в соответствие с современными требованиями, помочь нашему образованию занять достойные позиции в мировом образовательном сообществе. С другой стороны, некоторое навязывание утилитарно-рыночного подхода к образованию со стороны органов управления образованием, противоречащее гуманистическим принципам, административный характер реформирования, навязывание знаниецентрического подхода, формализация требований к педагогу затрудняют эти позитивные изменения.

Педагогическое образование также переживает сегодня период серьезных трансформаций, основное назначение которых — обеспечить подготовку педагога новой формации, способного к адекватной оценке образовательных ситуаций, проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса[3]. Вопрос о модернизации педагогического образования активно обсуждается[4]-[5].

Подготовка педагога «новой формации» возможна при условии создания современных моделей педагогического образования. Одна из таких моделей (в перспективе это модель «опережающего» типа) — интеграция педагогического и классического университетского образования — успешно реализуется в Тюменском государственном университете. Преимуществами такого образования являются сочетание фундаментальной теоретической и практико-ориентированной подготовки будущих педагогов; приоритет научно-исследовательской деятельности студентов; выраженный воспитательно-развивающий потенциал образовательной среды и высокий уровень профессорско- преподавательского состава; современные образовательные технологии организации учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности студентов; современные формы их внеучебной деятельности (педагогические клубы, творческие мастерские, волонтерское движение и пр.) и др. Все организационно-педагогические и социально-психологические условия, создаваемые в университете, направлены на подготовку «нового педагога», без которого невозможно решение задач модернизации образования и общества в целом. «...Проекты построения общества, основанного на инновациях и экономике знаний, не могут быть реализованы без «Нового учителя», который сможет воплотить эти проекты в жизнь, эффективно решать задачи развития и обучения учащегося и формирования его компетенций...»[6].

Современные требования к педагогу, как было отмечено выше, отражаются в профессиональных стандартах, описывающих квалификационные характеристики педагога, непосредственно связанные с профессиональными нормативами. Впервые эти требования описываются, помимо знаний и умений, через «трудовые действия» педагога, соответствующие трудовым функциям. Трудовые функции включают в себя: обучение; воспитательную деятельность; развивающую деятельность, что предполагает существенное расширение функционала педагога и его ролевого репертуара. Также отмечается необходимость соблюдения правовых и этических норм педагогической деятельности, но сами нормы не раскрываются.

При этом профессиональное обучение будущих педагогов строится в соответствии с образовательными стандартами, описывающими устройство образовательного процесса[7]. «Образовательный процесс в системе высшего образования предполагает не только технологическую, практико-ориентированную подготовку, но и формирование у обучающихся глубокого понимания сущности происходящих в обществе процессов, развитие способности исследовать социально-культурные явления, готовности к решению разноплановых социально-профессиональных задач»[8]. То есть модернизация педагогического образования предполагает решение проблемы соотношения профессиональных и образовательных стандартов, имеющих разное назначение. Решение данной проблемы, в свою очередь, предполагает: модульное (а не предметное) построение основной программы образовательной подготовки (ОПОП); профессионализацию подготовки педагога, т. е. построение такой модели подготовки, которая обеспечит овладение трудовыми действиями еще на этапе обучения[9]; разработку процедуры выделения трудовых действий при разработке и реализации программ подготовки будущих педагогов[10]. При этом, как отмечает А. А. Марголис, существуют определенные «риски», связанные с упрощенным пониманием обозначенных задач: превалирование утилитарно-методической составляющей образовательной подготовки в ущерб исследовательско- теоретической; искусственная «декомпозиция» целостной педагогической деятельности на отдельные трудовые действия и «натаскивание» на определенные трудовые действия; отсутствие должной подготовки к постепенному «вхождению» педагога в профессиональное сообщество, к взаимодействию с другими субъектами образовательного процесса (предотвращение последнего «риска» возможно в случае овладения «культурными средствами» — нормами, правилами, ценностями, опосредующими педагогическую деятельность и взаимодействие в ней)[11].

Вместе с тем, отвечая на вопрос о современных требованиях к педагогу, нельзя упускать из виду объективное назначение и содержание образования, его ведущую ориентацию. В системе отношений «педагог — ученик» педагог выступает как посредник между человеком и миром культуры (ориентирующая функция образования[12]', кроме нее, традиционно выделяемая в авторитарной педагогике регулирующая функция), как носитель ценностей и как их актуали- затор в диалоге с воспитанником, как создатель ценностной среды и ситуаций ценностного выбора. В связи с этим, объективное содержание и назначение педагогической деятельности и общения можно охарактеризовать как оказание помощи ученику, воспитаннику в приобщении его к миру человеческой культуры, в развитии его личности, в становлении системы ценностных отношений к разным аспектам действительности. Такая трактовка объединяет педагогическую деятельность с другими практическими деятельностями, направленными на оказание человеку той или иной помощи.

Личностная ориентация современного образования предполагает, что в образовательном пространстве необходимо создавать условия для актуализации личностного ресурса, что может сделать только тот, кто имеет реальный опыт актуализации собственных личностных ресурсов, т. е. личностно развитый педагог. Как отмечает А. И. Субетто, «качество человека в образовательном процессе есть отражение качества образования»[13] (и, хочется добавить, качества педагога!). В современных условиях образование требует

«полноценных личностей педагогов, поскольку основное “орудие” труда учителя — его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся “производственной ситуации”»[1]. Д. А. Белухин приводит результаты эмпирического исследования, подтверждающие, что дети ценят в учителях, прежде всего, их личностные качества. «Чтобы стать любимым учителем, нужно прежде всего быть Человеком»[15]. При этом, цели и задачи современного педагогического образования лишь отчасти связаны с раскрытием личностного потенциала педагога, что находит отражение в формулировках некоторых общекультурных компетенций[7].

Итак, обозначим основные требования к современному педагогу (в т. ч. предъявляемые в соответствии с профессиональными стандартами) (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ традиционных и современных требований к педагогу

Традиционные требования к педагогу

Современные требования к педагогу

1

2

Ценностно-целевая ориентация педагога

Ориентация на трансляцию знаний в определенной предметной области

Ориентация на развитие личности обучающегося

1

2

Компетентность педагога

Компетентность в определенной предметно-методической области (система ЗУНов, владение методикой преподавания предмета), позволяющая решать в образовательном процессе относительно простые задачи

Компетентность в широком круге вопросов (широкий круг компетенций, включающий общекультурные компетенции — инструментальные, межличностные, личностные и профессиональные); конкретизация профессиональных компетенций как образовательных результатов обучения педагога через систему трудовых функций и действий. Способность и готовность к решению сложных задач

«Пространство» педагогической деятельности и ролевой «репертуар» педагога

«Пространство» педагогической деятельности ограничено основными функциями: обучение, воспитание. Традиционный «набор» ролей: учитель, методист, организатор, воспитатель, наставник

«Пространство» педагогической деятельности расширено за счет введения трудовой функции «развивающая деятельность» и описания трудовых действий педагога. Более широкий ролевой «репертуар»: учитель, воспитатель, методист, организатор, психолог, социальный работник, консультант

Творчество в педагогической деятельности

Выполнение деятельности по алгоритму, часто превращающемуся в шаблон, стереотип. Отношение к педагогической деятельности как рутинной обязанности

Способность и готовность к оценке образовательных ситуаций, проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса. Отношение к педагогической деятельности как предмету творческого преобразования, возможности профессионально-личностного роста, поиска и экспериментирования

Соотношение исполнительских и субъектных качеств

Зависимость от внешних факторов, приоритет формальных требований перед содержательным аспектом педагогической деятельности, возложение ответственности за ход и результаты деятельности на внешние факторы

Относительная независимость от внешних факторов, приоритет содержательных аспектов педагогической деятельности перед формальными требованиями, принятие на себя персональной ответственности за ход и результаты деятельности

/

2

Отношение к обучающемуся

Функциональное (объектное, оценочное, условное) отношение: обучающийся воспринимается через «призму» педагогических требований и степени соответствия им

Ценностное (субъектное, относительно безоценочное и безусловное) отношение: обучающийся воспринимается через «призму» его личностных качеств, относительно независимо от степени соответствия педагогическим требованиям

Таким образом, в современных условиях педагог выступает, прежде всего, как субъект своей жизни в целом и профессиональной деятельности в том числе. Понятие «субъект» имеет глубокий смысл в психологии и педагогике[17]-[18]-[19]. Под субъектом понимается высший уровень развития личности, уровень самодетерминации («Я» как фактор собственной жизни). К ключевым свойствам субъекта относятся: способность к совершению мотивационно-ценностного выбора; ответственность; активность, инициативность и развитая саморегуляция. Педагог как субъект профессиональной деятельности является ее «автором», проектируя и творчески воплощая на практике свой замысел.

  • [1] Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловаякнига, 1999. 272 с.
  • [2] Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха Возрождения?.. Стратегия инновационного развития российского образования: монография. 2-е изд., пе-рераб. и доп. М.: Логос, 2015. 140 с.
  • [3] Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха Возрождения?..Стратегия инновационного развития российского образования: монография. 2-е изд., пере-раб. и доп. М.: Логос, 2015. 140 с.
  • [4] Каспржак А. Г. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическаянаука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 87-104.
  • [5] Концепция «Комплексная программа повышения профессиональногоуровня педагогических работников общеобразовательных организаций» //Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 5-10.
  • [6] Марголис А. А., Рубцов В. В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международногоопыта подготовки учителя для новой школы // Психолого-педагогическоеобеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: Москва, 14-16 ноября 2010 года: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции / под ред. В. В. Рубцова. М.: Общероссийскаяобщественная организация «Федерация психологов образования России»:Московский городской психолого-педагогический университет, 2010. С. 48.
  • [7] Приказ Министерства образования и науки от 21 ноября 2014 г. № 1505«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)» [Электронный ресурс] //Гарант.ру.
  • [8] Емельянова И. Н„ Болтунова Л. М. Процедура выделения трудовыхдействий при разработке и реализации программ подготовки будущих педагогов // Практико-ориентированная подготовка педагогов-исследователейв системе профессионального образования: сб. ст. по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во Тюменскогогосударственного университета, 2016. С. 101.
  • [9] Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадровв соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения креализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров //Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. С. 105-126.
  • [10] Емельянова И. Н., Болтунова Л. М. Процедура выделения трудовыхдействий при разработке и реализации программ подготовки будущих педагогов // Практико-ориентированная подготовка педагогов-исследователейв системе профессионального образования: сб. ст. по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во Тюменскогогосударственного университета, 2016. С. 100-106.
  • [11] Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложенияк реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров //Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. С. 105-126.
  • [12] Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивныеструктуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. 400 с.
  • [13] Субетто А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода,классификация и квалиметрия компетенций. СПб.; М.: Исследовательскийцентр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
  • [14] Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловаякнига, 1999. 272 с.
  • [15] Белухин Д. А. Педагогическая этика. Желаемое и действительное.Анализ сущности и содержания общепринятых понятий педагогическойэтики. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2007.С. 4.
  • [16] Приказ Министерства образования и науки от 21 ноября 2014 г. № 1505«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)» [Электронный ресурс] //Гарант.ру.
  • [17] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.424 с.
  • [18] Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности:Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. 287 с.
  • [19] Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >