СПЕЦИФИКА УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ

Личностные причины конфликтов

Особенности подросткового возраста

С началом подросткового возраста изменяется объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, перестраивается его собственная внутренняя позиция. В связи с этим у подростков возникает противоречие между традиционными формами учебной деятельности и ростом новых потребностей и ценностей, между осознанием этих потребностей и ограниченностью средств их удовлетворения. В мотивационной основе межличностных отношений на первый план постепенно выдвигаются нравственные мотивы, принятие которых выступает в форме своеобразного кодекса партнерства и товарищества (бескорыстная помощь, общность, совместные переживания, внимание к другим и т. п.).

Главным критерием оценки себя и других у подростков становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Содержание и характер представлений о себе у них зависят от меры включенности в разные виды деятельности и общение со взрослыми и сверстниками. Ценностные ориентации начинают складываться в сложную систему, все более определяющую становление субъектной позиции подростка. Общение со значимыми для подростка людьми служит источником возникновения у него различных переживаний. Частые нарушения общения в семье, а тем более с учителями, приводят к возникновению у подростков негативных переживаний и снижению самооценки.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно возрастает. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

В результате специальных исследований, посвященных происхождению страхов у детей, было выявлено, что подростки боятся и опасаются:

  • • учителей по некоторым предметам;
  • • внезапного опроса на уроках некоторых предметов;
  • • получения отрицательных отметок;
  • • придирок учителей;
  • • неприязни товарищей;
  • • хулиганского терроризирования со стороны соучеников;
  • • оказаться посмешищем одноклассников и т. д.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

  • • с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;
  • • социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;
  • • возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению друг к другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда взаимодействие в педагогическом процессе не нарушается, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

Воспитательное влияние учителя во многом определяется теми отношениями, которые сложились между ним и его учениками. У одних учителей ученики открыты для педагогического воздействия, правильно реагируют на замечания, готовы выполнять указания учителя, часто советуются с ним, а у других наблюдаются частые конфликты, замечания вызывают возражения учеников, поэтому учитель недоволен учениками, жалуется на них классному руководителю, родителям, но отношения от этого не становятся благоприятнее.

В школе много учителей, которые хорошо знают свой предмет, владеют методикой преподавания, но не умеют находить общий язык с детьми, что нередко порождает конфликты разного рода.

Трудности в организации отношений с детьми, особенно с подростками, обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто лидер в малой группе не испытывает в школе эмоционального благополучия, в силу чего ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в свой, но и в адрес других членов группы. Ученик предпочитает скорее испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все это значительно осложняет отношения подростков с учителями и родителями. В последнее время стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений учителей и учеников. Это отношения:

  • диктата — строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;
  • нейтралитета — свободное общение с учениками на интеллектуально-познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;
  • опеки — забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;
  • конфронтации — скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство их работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;
  • сотрудничества — соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении [5].

Чаще всего учащиеся выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимодействии с учителями, мотивируя это тем, что педагоги хорошо знают свой предмет, что такие знания им нужны для поступления в институт, для будущей специальности, внеклассные и внешкольные мероприятия не нужны, они только отрывают от основного дела — учебы. Отношения конфронтации и опеки встречаются достаточно часто, но реально ликвидировать их в педагогическом процессе почти невозможно.

Отношения сотрудничества многие учителя и учащиеся называют желаемой формой взаимоотношений, но даже в условиях педагогики сотрудничества велика вероятность появления конфликтов и нестандартных ситуаций, выход из которых требует от учителя определенной подготовки и компетентности.

Так, например, надо знать, что к концу учебного дня, как правило, происходит значительно больше конфликтов между учителями и учащимися, ссор и драк подростков друг с другом. Нельзя забывать об эмоциональной неустойчивости поведения подростков, акцентуации их характера, увеличении нервных заболеваний среди них. Поэтому не рекомендуется во всяком поступке ученика усматривать злой умысел по отношению к учителю. Реакция ученика на педагогическое воздействие зависит от условий той микросреды, в которой он живет. Один ученик приходит в школу ухоженный. Дома интересуются его успехами, помогают ему преодолевать трудности — все это создает у подростка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями, деформация социальных и нравственных ценностей.

В семье дети усваивают индивидуальный опыт поведения и общения: у одних он совпадает с тем, что принято в школе (уважение, вежливость, исполнительность); другие видят в семье иные отношения (грубость, брань, упреки и др.). Этот опыт нельзя не учитывать в диагностике и коррекции конфликтов.

В основе педагогической деятельности, как известно, лежит коммуникативный процесс, главное содержание которого составляет общение. Благодаря общению педагог организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, получает информацию и сообщает о происходящих событиях, вызывает у воспитанников соответствующие переживания, помогает преодолевать трудности, возбуждает у учеников веру в свои возможности.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть возможную ответную эмоциональную реакцию, учитывать его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог, т. е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

На основании анализа восприятия учеников педагогами можно условно выделить четыре группы учащихся.

В первую группу относятся хорошо успевающие, активно участвующие в педагогическом процессе подростки. Контакт с ними доставляет радость педагогу как в учебной, так и во внеклассной деятельности. Их родители часто посещают школу, выполняют ее поручения. При таких благоприятных отношениях конфликтов почти не бывает.

Вторую группу составляют подростки спокойные, порой безразличные к событиям школьной жизни, к поступкам сверстников; они часто выступают зрителями происходящего в классе. Ценностные ориентации таких учеников складываются при минимальном воздействии педагогов. Из таких подростков часто вырастают люди, равнодушные к социальным и нравственным проблемам, малоконтактные, замкнутые, самолюбивые.

В третью группу входят подростки, легко поддающиеся влиянию других, находящиеся под контролем сильных личностей. Они всегда готовы извиниться перед педагогом за проступок, выполнить любое поручение, поэтому отношения с такими учениками не принимают конфликтного характера. Они часто находятся около педагога, проявляют инициативу в общении, предлагают свою помощь. Из разговора с ними учителя нередко узнают о событиях, происходящих в классе.

Четвертую группу образуют подростки из неблагополучных семей, «неудачники», трудные дети. Они вызывают раздражение учителей, что зачастую приводит к затяжным конфликтам. К этой группе относятся ученики:

  • а) способные к интеллектуальной работе, много читающие, информированные, но мало интересующиеся школой и проявляющие критическое отношение к учебным занятиям;
  • б) со слабыми умственными способностями; отсутствие интереса к учебе часто сочетается у них с ранним половым развитием и некритичным отношением к своему поведению;
  • в) неприятные сверстникам по некоторым характерологическим особенностям (замкнутость, малая общительность, обидчивость, озлобленность, шутовство, демонстративное поведение);
  • г) с избирательным поведением по отношению к разным педагогам по причинам антипатии, иногда доходящей до открытой неприязни;
  • д) нестандартность поведения которых может быть результатом глубокой увлеченности какой-либо работой, предметом, спортом или проявлением индивидуальных особенностей: (мечтательность, излишняя мнительность, самовлюбленность, застенчивость, повышенная чувствительность к справедливости в отношениях);
  • е) с ранним проявлением взрослых форм поведения во внешнем виде, отношениях, когда требования школы и семьи к поведению учащихся расходятся;
  • ж) дети учителей, которые работают в этой же школе.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем он вызван, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированные, о причинах происходящего обычно молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их («Сам разберусь»). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективные причины возникновения конфликтов на уроке:

  • а) утомление учащихся;
  • б) конфликты на предыдущем уроке;
  • в) ответственная контрольная работа;
  • г) ссора на перемене, настроение учителя;
  • д) умение или неумение учителя организовать работу на уроке;
  • е) состояние здоровья и личностные качества учителя.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также из протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко приводит к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

В подростковом возрасте заметно увеличивается число сложных ситуаций, которые приобретают конфликтный характер. В активной реакции подростков на часто противоречивые события окружающей жизни проявляется потребность быть участником, а не только свидетелем происходящего, заявить о себе делом, поступком выразить отношение к окружающему.

Эта базовая потребность активизирует целый веер связанных с ней потребностей, характерных для подросткового возраста. К ним относятся:

  • а) потребность в самовыражении; она проявляется у подростка в повышенном интересе и уважении к себе, стремлении отстоять свое мнение, защититься от грубости в обращении с ним ответной грубостью, но отнюдь не молчаливым смирением;
  • б) усиление половой идентификации; оно приводит к тому, что мальчики стремятся демонстрировать «мужское» поведение, а девочки — «женское», что не всегда одобряется женщи- нами-учителями, и это создает конфликтогенные ситуации;
  • в) потребность уметь что-то делать, а не только учиться;
  • г) потребность «что-то значить» для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя ничтожеством в глазах взрослых и сверстников.

Объединяясь со сверстниками, подросток чувствует силу коллективной сплоченности, пытается демонстрировать нечто собственное, оригинальное.

Подростки часто конфликтуют между собой в связи с разными статусами, занимаемыми ими в межличностных отношениях. Поведение их сопровождается, как правило, более глубокими, устойчивыми мотивами и переживаниями, чем это представляется учителям, воспринимающим лишь внешний рисунок поступка. Переживание определяет индивидуальное отношение ко всему происходящему, делает ученика соучастником оценки и преодоления конфликтной ситуации. Боязнь быть непонятым родителями, страх перед неудачами при попытке проявить себя, первая проба эмоционального выбора друга или подруги, трудность общения с учителями и взрослыми — все это создает объективные причины для конфликтов в сложной системе взаимоотношений с подростками.

Взаимодействие с подростками блокируют следующие факторы:

  • • неумение педагога прогнозировать поведение учеников. Непредсказуемость часто нарушает запланированный ход урока; вызывает у учителя раздражение, стремление любыми средствами убрать помехи. Недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;
  • • свидетелями ситуации становятся другие ученики, поэтому педагог стремится любыми средствами сохранить социальный статус и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
  • • педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, что часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников;
  • • оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
  • • педагог затрудняется проанализировать возникшую ситуацию, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику тому не повредит;
  • • немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между педагогом и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних становятся причиной постоянных конфликтов с ними;
  • • причиной конфликтов могут выступать отдельные личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.) [42].

К сказанному правомерно также добавить преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, трудным по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету — это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем.

Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основная цель — создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену словесными ударами, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения.

Пять видов словесных педагогических воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди подростков, рассматривает Е. П. Родченкова. Это организующие, оценивающие, дисциплинирующие, доверительные, вдохновляющие воздействия.

1

Конфликты часто возникают на почве занижения оценок за письменные работы и устные ответы. Подростки выражают несогласие с нетерпимостью учителей к знаниям сверх программы, к отклонению от стандартных ответов; возражают против того, что некоторые учителя выставляют «двойку» за неподготовленность к занятиям без учета причин; протестуют против того, что их стыдят или читают им длинные нотации.

Так, М. М. Рыбакова [57] предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

  • • описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т. д.);
  • • возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;
  • • ситуация глазами ученика и учителя;
  • • личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;
  • • новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;
  • • варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;
  • • выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >