Социально-психологическая специфика отношенческих систем «воспитанник — педагог» и «педагог — воспитанник» в учреждениях интернатного типа для реальных и «социальных» сирот

Совершенно очевидно, что система взаимоотношений педагога и развивающейся личности в любых обстоятельствах образовательного контакта никак не может быть рассмотрена в качестве второстепенной. Не вызывает при этом никаких сомнений и тот факт, что в условиях отчетливо выраженной социальной депривации, которая характеризует как ситуацию социального развития, так и ситуацию межличностного развития воспитанников интернатных образовательных учреждений для реальных и «социальных» сирот, значимость их взаимодействия и взаимоотношений с педагогами приобретает особую личностнообразующую ценность.

Характер взаимоотношений воспитанников детских домов и школ-интернатов и педагогов этих закрытых учреждений базируются на двух мощных, во многом определяющих их специфику факторах. Во-первых, это остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит общения с широким социумом и при этом связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам, в частности. Во-вторых, это преимущественная ориентация этих взрослых не столько на личностное развитие своих подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом закрытого учреждения порядка в нем. Подобная ситуация, к сожалению, нередко складывающаяся в детских домах и школах-интернатах, и порождает те «ножницы» ориентаций воспитанников и воспитателей, которые в свою очередь ведут к обособлению одних от других, взаимонепониманию, неудовлетворенности от общения и взаимодействия, а, в конечном счете, и к принципиальным «сбоям» в системе взаимоотношений и взаимодействий развивающейся личности и педагога.

Сама жизненная практика показывает, что большинство воспитанников интернатных учреждений имеет предшествующий опыт воспитания вне семьи. Как правило, они уже прошли школу пребывания в закрытых детских заведениях — домах ребенка и дошкольных детских домах. Но и те, для кого школа-интернат или детский дом — первое в их жизни закрытое учреждение в подавляющем своем большинстве были лишены нормального семейного воспитания. Алкоголизм родителей, жестокое обращение, невнимание со стороны старших членов семьи, общение с душевнобольными родственниками — понятно, что такой опыт «семейной» жизни не только затрудняет выполнение воспитательных задач, традиционно стоящих перед педагогом, но и порождает ситуацию, при которой акцент его усилий должен быть смещен в плоскость перевоспитания и исправления ребенка. Сложность здесь усугубляет еще и тем, что если в работе с детьми, воспитывающимися в закрытых дошкольных учреждениях, педагог может опираться на характерную для них открытость (хоть порой и чрезмерную) и нацеленность (хоть порой и болезненную) на максимально тесный контакт со взрослым, то в случае с ребенком, пришедшим в интернат из неблагополучной семьи, подобный мощный рычаг воспитания нередко отсутствует.

Более того, вместо готовности сотрудничать (хоть и неподкреплен- ной порой соответствующими умениями) воспитатель в данных обстоятельствах сталкивается с недоверием, если не с враждебностью, стремлением уйти от контакта, неприятием новых условий и верностью традициям прошлой «семейной» жизни, нормам и правилам существования вне стен интернатного образовательного учреждения.

Воспитательные же задачи, которые и в профессиональном, и попросту в личностном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, то есть, по сути дела, самого душевно близкого ребенку человека. Одной из важнейших причин, в силу которой эта первостепенная цель достигается гораздо реже, чем того хотелось бы, является неоправданно частая смена воспитателей. В этой связи трудно не согласиться с неоднократно высказанным мнением многих исследователей о том, что «непременным результатом такой схемы отношений будут, с одной стороны, хронический эмоциональный голод, а с другой стороны — способность не углубляться в привязанность — своего рода вынужденная поверхностность чувств, эмоциональная недостаточность»[1]. К высказанной позиции следует лишь добавить, что подобное положение дел приводит к психологической незащищенности воспитанников интернатных учреждений, их повышенной тревожности, эмоциональной уязвимости и к отсутствию у них уверенности в поддержке со стороны педагога даже в том случае, когда этого требует сама справедливость. При этом подобные негативные последствия реализации педагогом учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми в условиях закрытого образовательного учреждения проявляются в явной форме уже в младшем школьном возрасте и в дальнейшем получают свое закономерное развитие.

Одним из доказательств справедливости подобного вывода является спланированная в рамках концепции персонализации экспериментальная работа Н. В. Репиной, направленная на изучение специфики положения младших школьников — воспитанников интернатных учреждений в системе межличностных отношений «смешанного» школьного класса, в котором совместно обучаются «домашние» и детдомовские дети. Как свидетельствуют полученные результаты, последние оказываются в принципиально иных по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, заметно менее благоприятных условиях взаимодействия с педагогами. Так, в частности, однозначно доказано, что для детей из семьи носителями внешней психологической защиты выступают в большинстве случаев родители. Именно от них дети ожидают наиболее высоких, а главное, относительно стабильных оценок как в «нейтральной» ситуации, так и в ситуации «реальной вины»[2]. Этот факт, по сути дела, является прямым свидетельством веры ребенка в то, что отношение родителей к нему останется достаточно благожелательным и выступит в качестве своеобразной внешней поддержки при всех неблагоприятных обстоятельствах его жизни. Воспитанники же детского дома в роли такого носителя защиты либо не видят никого из своего окружения, либо в качестве такового воспринимают своего сверстника (причем, как правило, такого же, как они сами, детдомовского ребенка), но никак не взрослых — учителей и воспитателей. В связи с этим у детдомовских детей значительно более развита, по сравнению с их «домашними» одноклассниками, преимущественная ориентация на собственные силы уже в младшем школьном возрасте. Таким образом, зафиксированная в эксперименте несколько завышенная самооценка значительной части воспитанников детских домов, по-видимому, носит в первую очередь защитный, компенсаторный характер. Скорее всего, это порождено и тем, что воспитатель, в отличие от родителей, не только часто не выполняет защитную функцию, но порой наряду с учителем оказывает на младших школьников — воспитанников детского домов дополнительное фрустрирующее давление. Оказалось также, что в ситуации «реальной вины» дети, воспитывающиеся в семье, ожидают более низких оценок от учителя, чем получают на самом деле, тогда как воспитанники детского дома, несмотря на то, что и ожидают от учителя довольно низких личностных оценок, все же не могут в полной мере предположить, насколько негативными они окажутся на самом деле. Здесь следует особо отметить, что оценка интернатских детей воспитателем практически совпадает по своей эмоциональной окрашенности с оценкой их учителем.

Совершенно очевидно, что положение воспитанников закрытых учреждений в системах отношений «педагог — учащийся» и «учащийся — педагог» по целому ряду показателей заметно уступает позиции их сверстников, воспитывающихся в семье. Понятно, что особенно ярко этот факт выражен тогда, когда речь идет о наивысшей форме проявления отношений межличностной значимости — отношениях авторитетности педагога для разновозрастных воспитанников.

Как показывает одно из развернутых исследований, посвященных этой проблеме, для младших школьников — воспитанников

2

интернатных учреждений педагог авторитетен во всех сферах их жизнедеятельности и при этом как в ситуациях значимых для ребенка индивидуально, так и в обстоятельствах, важных для группы сверстников в целом. Результаты исследований показали, что педагог интернатного образовательного учреждения референтен для более чем 97 % «детдомовских» воспитанников младшего школьного возраста. Но при этом, если для большинства младших школьников массовых школ референтность педагога носит по преимуществу позитивный характер и отражает откровенно положительный эмоциональный настрой детей по отношению к учителю, то существенная часть младших школьников — воспитанников закрытых учреждений, продемонстрировавших свою высокую заинтересованность в получении информации о мнении своего педагога по поводу различных значимых ситуаций, ориентирована на использование подобного знания для принятия собственного решения «от противного» (около 30 %). Особенно интересным в этом плане является и тот факт, что в массовых школах даже в случае «антиреферентного» отношения к своему классному руководителю, младшие школьники приписывают ему чаще всего не негативные, а нейтральные личностные характеристики (более, чем в 60 % случаев), а младшие школьники — «детдомовцы» в более, чем 75 % случаев характеризуют такого воспитателя отчетливо отрицательно.

Если говорить непосредственно об авторитете, а не о референт- ности педагога, то для 77 % процентов этих детей воспитатель авторитетен в ситуации, индивидуально значимой в сфере внеучебной деятельности, для 70 % — в ситуации, индивидуально значимой в учебной сфере, для 84 % детей — в ситуации, значимой для группы во внеучебной сфере и для 92 % детей — в ситуации, значимой для группы в учебной сфере. Таким образом, совершенно очевидно, что авторитет педагога наиболее выражен в глазах младших школьников — «детдомовцев» в сферах их жизнедеятельности, связанных с членством в сообществе сверстников и в решающей степени обусловлен самим фактом социальной депривации развивающейся личности. В массовых школах также зафиксирована подобная закономерность, демонстрирующая большую авторитетность педагога в сфере групповой активности по сравнению с авторитетностью в рамках «диадического» взаимодействия. Правда, в подавляющем большинстве учебно-воспитательных коллективов открытого типа данная закономерность хоть и была выявлена, но в форме далеко не столь явно выраженной.

И еще один экспериментально зафиксированный факт. Младшие школьники обычных общеобразовательных заведений, которые воспринимают своего классного руководителя в качестве реального авторитетного лица, оценивают его сугубо позитивно, не только не находя у него личностных изъянов, но и высказывая искреннее недоумение по поводу, как им кажется, провокационно-уточняю- щих вопросов. Так, около 98 % оценочных суждений могут быть отнесены к однозначно позитивным и лишь не многим более 2 % к условно позитивно-нейтральным (например, «не очень спортивна», «молодая», «очень высокий», «замужем» и т. п.). В то же время (более 80 % процентов от общего числа выборов) ряд младших школьников из детских домов и школ-интернатов, несмотря на то, что признает за воспитателем его авторитетность и делегирует ему безоговорочное право на принятие ответственных решений, по сути дела, во всех сферах своей жизнедеятельности оценивает его лич- ностно либо нейтрально, либо откровенно негативно (более 14 % испытуемых при описании своих «авторитетных» воспитателей используют отчетливо отрицательные личностные характеристики).

В отличие от младших школьников, для подростков — воспитанников интернатных учреждений педагог, если так можно выразиться, либо «абсолютно авторитетен», либо столь же «абсолютно неавторитетен» вне зависимости от того, о каких личностно значимых или значимых для группы в целом, учебного или внеучебного характера ситуациях идет речь.

Полученные Е. О. Кравчино данные о значимости педагога для воспитанника — подростка на уровне референтности по-своему уникальны. Более чем в 98 % случаев воспитатели референты для своих воспитанников — подростков. При этом следует сразу заметить, что негативных характеристик в этом плане значимо больше, чем позитивных и чем суммарно позитивных и нейтральных. Интерпретационный вывод в данном случае совершенно очевиден: в существенном числе случаев зафиксирована референтность роли педагога, а не референтность его личности. Другими словами, экспериментально выявлена позиция воспитанника — подростка, которая условно может быть обозначена следующим образом: «мнение его я не могу не учитывать, но отношусь к нему негативно». Этот вывод получает хоть и косвенное, но все же подтверждение, если обратиться к экспериментальным данным, раскрывающим специфику отношений авторитетности в системе «подростки — воспитатели». Более чем 15 % воспитанников признают воспитателя авторитетным в рамках всех предложенных экспериментальных ситуаций: и в сфере учебной, и в сфере внеучебной деятельности, и в обстоятельствах, личностно значимых для конкретного воспитанника и, в его понимании, немаловажных для группы в целом. Отметим при этом, что около 75 % процентов воспитанников — подростков не признают права за педагогом принятия ответственного решения не просто во всех экспериментальных ситуациях, а ни в одной из них. В то же время более 2 % подростков демонстрируют отношение к воспитателю как к авторитетному лицу в личностно значимой ситуации и в сфере учебной, и в сфере внеучебной, но отказывают ему в подобном доверии, если речь идет об обстоятельствах, значимых для группы в целом, а примерно 4,5 % столь же, условно обозначим это, «общесферно» признает авторитет педагога в обстоятельствах, по их мнению, значимых для группы сверстников в целом, но не считают возможным позволить ему принимать ответственные решения как в учебных, так и в ситуациях внеучебных личностно значимых.

Особый интерес представляют данные, раскрывающие эмоциональную окрашенность отношений воспитанников — подростков к абсолютно неавторитетным для них педагогов. Казалось бы, что в условиях закрытых интернатных учреждений здесь следует ожидать явное преобладание негативных характеристик личности воспитателя, тем более, что в ряде экспериментальных работ, касающихся оценки подростками — учащимися массовых школ своих учителей (если последние не обладают отчетливо выраженной референтной или авторитетной позицией) отмечено, что именно эти негативные оценочные суждения составляют очевидное большинство. Но, как оказалось, негативные характеристики подобных педагогов воспитанниками интернатных учреждений не являются превалирующими: и позитивные, и негативные характеристики используются существенно реже, чем нейтральные характеристики.

И здесь (как и тогда, когда речь шла о младших школьниках — воспитанниках интернатных учреждений и авторитете воспитателя в их глазах) можно с уверенностью говорить о высокой значимости такого фактора, как «возраст». Именно в этом случае имеет смысл применять привычные, ставшие уже традиционными акценты на специфику социальной ситуации развития и утверждать, что при всем своеобразии значимости педагога для воспитанников закрытых интернатных учреждений по сравнению с соответствующими показателями, характеризующими их сверстников из массовых образовательных заведений, решающим фактором в системе отношений межличностной значимости «учащиеся — педагог» оказывается возраст воспитанников.

Как показывают экспериментальные данные, для воспитанника- старшеклассника педагог авторитетен либо в любой сфере, но при этом лишь в ситуациях значимых конкретно для данного юноши или девушки, но не значим в обстоятельствах важных для группы в целом, либо, наоборот, обладает действительным доверием в любых ситуациях, значимых для группы, и, по сути дела, безразличен в обстоятельствах важных для данного конкретного воспитанника. При этом существенная часть воспитанников — старшеклассников, как правило, демонстрирует наличие авторитетности для себя своих педагогов. При этом они достаточно четко разделяются на две качественно самоценные категории. Как показывают экспериментальные данные, их всех тех испытуемых, которые демонстрируют готовность признать право воспитателя на принятие ответственного решения в условиях значимости совместной деятельности, более 52 % готовы авансировать подобное доверие в личностно значимых ситуациях как учебного, так и внеучебного характера, но при этом не признают авторитетную позицию взрослого в сфере общегрупповой жизнедеятельности. В то же время около 25 % воспитанников — подростков не признают авторитет воспитателя в личностно значимых ситуациях, но при этом предоставляют ему право на решающее влияние, если речь идет об учебной и внеучеб- ной областях групповой активности. Что касается оставшихся примерно 23 % воспитанников, в той или иной мере признающих авторитет педагога, то в этих случаях мы сталкиваемся с различными вариантами демонстрации «смешанных» ситуаций авторитетности воспитателя для воспитанника.

Таким образом, более половины воспитанников воспринимает своего педагога в качестве того человека, который вправе «задавать» и общую стратегию, и конкретно-актуальную тактику личностной активности юноши или девушки и при этом не только в сфере собственно учебной, но и в сфере внеучебной жизнедеятельности. Возникает совершенно правомерный вопрос: почему этому человеку не предоставляется подобная позиция, если ситуация касается группы в целом? Дело здесь, скорее всего, в том, что для, по сути дела, «выпускника» закрытого образовательного учреждения качественно снижается референтность статуса «интернатного общества» в целом, так как он осознает, что в самом ближайшем будущем его покинет, а в психологическом плане простился с ним уже «сегодня». Подтверждают это и результаты, полученные Е. О. Кравчино с помощью референтометрической процедуры: более чем в 30 % случаев воспитанники-старшеклассники отказываются от возможности ознакомиться со сведениями по поводу тех аттракционных межличностных выборов, которые осуществили ранее их товарищи по группе.

При этом следует прокомментировать этот факт, как минимум, двумя обстоятельствами. Во-первых, данный показатель (32,1 %) качественно превышает соответствующие показатели более младших воспитанников интернатного учреждения. Во-вторых, если сравнивать данный показатель с соответствующими показателями, приведенными в ряде исследований, предметно касающихся открытых ученических групп, то там подобные цифры, как правило, не превышают 5—10 %. Что касается тех воспитанников — старшеклассников (примерно 25 %), которые признают авторитет педагога, если речь идет о значимых для группы ситуациях, но не готовы предоставить ему право на принятие безоговорочного решения в условиях личностно значимой задачи, какой бы сферы активности она не касалась — учебной или внеучебной, то подобная позиция может быть связана со статусным положением воспитанников и в группе сверстников, и в учебно-воспитательной коллективе закрытого образовательного учреждения в целом, и со снижением референтное™ группы своего членства, и вообще с оценкой условий жизни в интернатном учреждении как значимых, что выражается не только в отказе педагогу в праве принимать решения в сфере общегрупповой активности, но и в столь же «безэмоциональном» предоставлении ему права на подобные решения именно в этой сфере.

Кроме того, все в том же исследовании Е. О. Кравчино была зафиксирована прямая связь между интрагрупповым неформальным статусом воспитанника и фактом авторитетности для него педагога. При этом применительно к младшему школьному возрасту статусная позиция в группе сверстников существенным образом не влияет на степень и сферу авторитетности педагога: вне зависимости от того, высоко-, средне- или низкостатусным является воспитанник закрытого образовательного учреждения, педагог-воспитатель занимает в его сознании отчетливо выраженную авторитетную позицию. По-видимому, в данном случае есть все основания говорить о том, что возрастные характеристики являются качественно более мощными по сравнению с социально-психологическими (в рассматриваемом случае статусными характеристиками) и явно превалируют над ними. Когда речь идет о воспитанниках — семиклассниках, то в ученических группах интернатных учреждений среднестатусные их представители являют собой очевидное большинство. В то же время именно для них педагоги реже оказываются авторитетны, чем для представителей других статусных слоев подросткового сообщества. Другими словами, воспитатель закрытого образовательного учреждения наиболее авторитетен для низкостатусных и высокостатусных своих подопечных, если речь идет о подростках. Во-первых, здесь сказываются возрастные особенности подростков, которые вне зависимости от условий их личностного становления в логике «естественного негативизма» вообще никому, а тем более взрослым, не склонны предоставлять право на принятие значимых решений. Во-вторых, «работает», с одной стороны, специфика социальной ситуации развития, а с другой — то, что среднестатусных подростков в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов большинство. Что касается оценочного восприятия педагога старшеклассниками, то именно среднестатусные (а как показывает реальная практика, именно они и представляют собой большинство воспитанников данного возраста) наиболее доверительно относятся к своим воспитателям, что достаточно часто обеспечивает последним собственно авторитетную в глазах старшеклассников позицию. Заметим, что в определенном смысле статус реального авторитета педагога для большинства его подопечных применительно к старшим классам во многом как бы повторяет ситуацию, в которой находятся педагоги младших классов. Более того, и здесь в решающей степени правомерно говорить об авторитете, прежде всего, роли воспитателя. Другое дело, что воспитатель младших школьников в условиях закрытого учреждения, как правило, обладает авансированным ему авторитетом в связи с авторитетностью самой роли педагога, а в старших классах подобный авторитет базируется не столько на значимости именно этой роли, сколько на значимости роли педагога как представителя широкого социума, который к этому времени превращается в отчетливо референтно привлекательное сообщество, завоевание успешной позиции в котором становится задачей более важной, чем отстаивание своей позиции в рамках интернатного учреждения.

Для понимания социально-психологического климата учебно- воспитательного коллектива закрытого образовательного учреждения для детей-сирот и специфики отношений межличностной значимости в этих организациях, помимо учета характера взаимоотношений в системах «воспитанник — воспитанник» и «воспитанник — педагог», крайне важной является адекватная оценка психологических оснований значимости развивающейся личности для ее взрослого наставника. При этом, как показывает и сама педагогическая практика, и специальные психологические исследования, эмоционально-оценочные отношения педагога к воспитанникам интернатных учреждений во многом зависят от интрагруппово- го статуса последних и в то же время (правда, в большей степени в младшем школьном возрасте) выступают своего рода основанием статусной карьеры конкретного воспитанника в группе сверстников.

Наличие реальной статусной стратификации в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов сказывается не только на особенностях взаимовосприятия самих подростков и на специфике их отношения к воспитателю. Помимо этого, существует определенная связь между фактом принадлежности воспитанника к тому или иному внутригрупповому статусному слою и характером отношения к этому подростку воспитателя. Легко заметить основное качественное отличие образа высокостатусного подростка в сознании педагога от того, каким «видит» воспитатель низкостатусного воспитанника — это «знак» эмоциональной окрашенности, эмоциональной тональности их «портретов», запечатленных взрослым. Понятно, что в логике властного, по сути дела, ролевого «расклада» позиция воспитанника изначально уступает позиции педагога (более того, в условиях спецучреждения подобное неравенство четко определено еще и режимными условиями), а референтность того или иного воспитанника для педагога несомненно определяется, прежде всего, конкретикой диадных взаимоотношений, а не poлевой диспозицией (таким образом, если ситуацию усреднить, то референтность воспитанника для педагога «стремится» к нулю). В то же время не представляется возможным, а скорее — даже и целесообразным, пытаться однозначно определить без скрупулезного анализа каждой конкретной ситуации причинно-следственную направленность этой закономерности. Не вызывает сомнения тот факт, что процесс группообразования подросткового сообщества, с одной стороны, не является полностью контролируемым и управляемым воспитателем, а с другой — не может быть охарактеризован как абсолютно независимый от воли педагога. Как показывает сама педагогическая практика, нередко именно симпатии воспитателя к конкретному воспитаннику, его поддержка и помощь самым существенным образом повышают статус этого подростка в группе. Не менее часто можно наблюдать и ситуацию самостоятельной «статусной карьеры» подростка, чья активность, общительность, незаурядные организаторские способности, сами по себе обеспечивая ему успешное продвижение по внутригрупповой неформальной лестнице статусов, как правило, не остаются в конце концов незамеченными и взрослым. В то же время для педагогов, последовательно придерживающихся демократического стиля руководства подростковым сообществом и ориентированных на подлинное сотрудничество с воспитанниками, в целом не характерно столь четкое разведение высокостатусных и низкостатусных членов подростковой группы. Описанная выше взаимосвязь статусных характеристик воспитанников и эмоционального «знака» их оценки воспитателем отражает ситуацию, при которой педагог ориентирован преимущественно на учебно-дисциплинарную модель воспитания.

Рекомендуемая литература

  • 1. Андреева, Г. М. Социальная психология. — М., 2002.
  • 2. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
  • 3. Кондратьев, М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — СПб., 2005.
  • 4. Кроник, А. А., Кроник, Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. — М., 1989.
  • 5. Лишенные родительского попечительства : хрестоматия / ред.-сост. В. С. Мухина. — М., 1991.
  • 6. Мухина, В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
  • 7. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Психология сиротства. — СПб., 2005.
  • 8. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1986.
  • 9. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1986.

  • [1] Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. М., 1986. С. 28.
  • [2] Эти экспериментальные данные были получены с помощью авторской методической процедуры «Лестница оценок» (подробнее см.: Репина Н. В. Младшийшкольник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса : дис. ... канд. психол. наук. М., 1990).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >