Методика организации игровых и коллективно- распределенных видов деятельности

Игра как вид деятельности и метод воспитания личности ребенка

Слово «игра» у древних греков означало действия, свойственные детям, дословно — предаваться ребячеству. У римлян — означало радость, веселье. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг человеческих действий — с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой — доставляющих людям веселье и удовольствие.

Игра — архаична (очень древнее явление), архетипична — ее проявления лежат над расами, над полом, возрастом, она свойственна и людям и животным. С точки зрения теории избытка сил Ф. Шиллера, Г. Спенсера, игра — это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.

В. Вундт (Вундт, 2002), раскрывая социальный аспект игры, подчеркивает, что игра «...есть дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу».

Игра с древних времен выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Платон (427—347 до и. э.) утверждал, что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться, «...кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-либо сооружения». Внутри игрового пространства всегда существует определенный порядок, действуют правила, о которых играющие условились заранее. Таким образом, в несовершенном мире и сумбурной жизни игра создает временное ограниченное совершенство. Она творит порядок, она есть порядок.

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась и находится в центре внимания исследователей детского развития (Л. С. Выготский, 1966; Ж. Пиаже, 1969; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1978). Зарубежная психология рассматривала инстинктивно-биологическую природу игры (3. Фрейд, 1989; В. Штерн, 1922; А. Фрейд, 1991). Научные труды отечественной психологии, как подчеркивает О. А. Карабанова, раскрывали игру как деятельность — социальную по происхождению, по содержанию и по структуре [28, с. 4]. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра — это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми (Д. Б. Эльконин, 1978).

Классификации детских игр многочисленны и продолжают совершенствоваться и расширять свои перечни. С. Л. Новоселова (С. Л. Новоселова, 1997) утверждает, что детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель (Ф. Фребель, 2001) первым выдвинул тезис об игре как особом средстве воспитания, положив в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр: умственные игры, сенсорные игры, моторные игры. Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт (П. Ф. Лесгафт, 1090) который руководствовался идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По его мнению, первые игры ребенка бывают всегда имитационными. Н. К. Крупская выделяла игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами. По характеру игровой задачи игры можно разделить на две большие группы — подвижные и дидактические. Однако и это деление в значительной степени условно. С. Л. Новоселова выделила системообразующий признак классификации детской игры — личностную инициативу в игре, что позволило определить самодеятельные игры как форму практического размышления ребенка о действительности. По степени детской инициативы можно выделить три класса игр:

  • — игры, возникающие по инициативе детей, — самодеятельные игры;
  • — игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целями;
  • — игры, идущие от исторически сложившихся традиций (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и др.), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру. Самодеятельная игра становится ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением со взрослым. А. Ф. Обухова [42] выделяет наиболее характерные игры для детей разных возрастов: игра-манипуляция с предметами, игра-развлечение, игра-упражнение (преобладают физические действия), сюжетно-ролевая игра.

Д. Б. Эльконин различал сюжет и содержание игры, определяя сюжет как воспроизводимую сферу действительности (бытовую, общественную, производственную). Содержание игры воспроизводится в сюжете и отражает социальные отношения людей и события, в которые они включены. Таким образом игра выступает как «детский» способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря чему становится возможным развитие социальных потребностей, мотивов, отношений с внешним миром. По мнению Л. С. Выготского, игра представляет собой условие развития произвольности, воли и морали.

В игре выделяются структурные компоненты: роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения ребенка со взрослым или играющими детьми. Игровое употребление предметов — замещение — является, по мнению Д. Б. Эльконина (Д. Б. Эльконин, 1976), важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой игры, порождающей способность к символизации в двух планах: символическое принятие роли взрослого и символическое использование предмета-заместителя. Функции реальных отношений детей в игре заключаются в планировании сюжета, распределении ролей, предметов, коррекции и контроля поведения и сюжета.

Основная единица детской игры — роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой и общественной жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обусловлены конкретными социальными условиями жизни детей. Д. Б. Эльконин описывает четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно- потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма ребенка, развитее произвольности действий, развитие воображения. В. В. Петрусинский [44] выделяя функции игровой деятельности, отмечает, что одна и та же игра может реализовать несколько функций: развлекательная, обучающая, коммуникативная, развивающая, воспитательная, психотехническая, релаксационная.

Голландский историк и социолог Й. Хейзинга [68] в своем большом монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне. Специально рассматривает связь игры и поэзии, игры и искусства. В основе развития истории, утверждает Й. Хейзинга, лежит развитие культуры, которая основывается на игре. Игра — это высшее проявление человеческой сущности. Культура не рождается в игре, но начинается как игра. Действительно, игра в нашем сознании как бы противостоит серьезному. Но, в то же время дети, хоккеисты, шахматисты, артисты играют со всей серьезностью, потому что игра является жизненно необходимым компонентом деятельности для любого человека.

Известно, что ребенок, не наигравшийся, «не доигравший» в детстве, в дальнейшей взрослой жизни остается инфантильным — для него взрослая серьезная жизнь является как бы продолжением детских игр. Он легкомыслен, безответственен как к своей судьбе, так и к судьбам его окружающих людей. Он считает, что любую ситуацию в жизни можно, как и в игре, «переиграть», начать заново. В этом смысле психотехническая функция игры может вернуть взрослому человеку, при условии его включенности в игровые процедуры, осознание степени своей ответственности за события жизни.

Подводя итог сказанному, можно подчеркнуть, что игра создает условия для смысловой ориентации ребенка в человеческой деятельности, опосредовано сообщает ему о том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. В игре ребенок открывает у себя наличие переживаний, начинает ориентироваться в них, благодаря чему возникает отношение к самому себе. Переживания накапливаются, проявляются в качестве аффективной стороны общения, которая постепенно обретает черты культурного выражения эмоций. Все личностные приобретения в игровой деятельности становятся в последствие основанием для активного включения в общественно-значимую деятельность. Игровая деятельность может быть рассмотрена в более широком образовательном контексте, как одна из форм коллективно-распределенной деятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >