ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Методы и стратегии коррекционно-педагогической деятельности (на примере детей с аутизмом)

Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. Всюду такие дети испытывают огромные трудности в общении, социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Однако вместо этого часто встречают непонимание, недоброжелательность и даже отторжение.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большинство таких детей в итоге признаются необучаемыми и не адаптируются социально. В результате же своевременно начатой упорной коррекционной работы, медикаментозного лечения возможна адаптация, преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. Для этого необходимо освоение не только эффективных способов действий (методов) организации коррекционно-развивающей деятельности с ребенком — нужны модели поведения, которые будут переданы обучающемуся в процессе педагогического взаимодействия. Сочетание таких способов (методов) и моделей принято относить к стратегиям обучения и воспитания.

Отечественные и зарубежные исследователи в области изучения проблемы расстройств аутистического спектра выделяют основные эффективные стратегии и методы работы на основе прикладного анализа поведения (Ю. Эрц, О. Мелешкевич, О. В. Минаева): визуальное расписание, прайминг, «поведенческий момент» или «последовательность требований с высокой вероятностью выполнения», использование подсказок, поощрений, обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение», социальные истории[1]. Опишем их подробнее.

Большое значение при организации обучающей среды и структуризации учебной деятельности детей с РАС имеет визуальное расписание. Эта стратегия часто используется для повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Переключение с одного вида деятельности на другой часто бывает проблематичным для некоторых детей с аутизмом и может вызвать протест в форме агрессии или неадекватного поведения.

Процедура использования визуального расписания основывается на принципе манипуляции различными стимулами. В данной процедуре вербальные инструкции заменяются на визуальные и таким образом приобретают более конкретную форму.

Когда ребенок изначально знает, какие задания он будет выполнять и в какой последовательности, особенно когда более легкие и мотивационные задания следуют за более сложными, вероятность появления нежелательного поведения уменьшается.

Использование визуального расписания во время уроков или занятий помогает структурировать учебную деятельность и таким образом помогает аутичному ребенку лучше понимать происходящее, выполнить требуемые задания и сотрудничать при переходе от одной деятельности к другой.

Прайминг. Цель данной стратегии — подготовить ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть при обучении ребенка в инклюзивной среде либо на занятиях в группе сверстников с РАС.

Прайминг — это предварительное обучение необходимым навыками, которые в ближайшем будущем понадобятся ребенку в общении со сверстниками или в процессе обучения по программе. Например, если ребенок испытывает трудности во время игры, когда педагог обыгрывает сюжет, этот игровой момент можно проигрывать на индивидуальных занятиях, для того чтобы он смог принимать активное участие в сюжетной игре и взаимодействовать вместе со всей группой. Сначала ситуации отдельно отрабатываются вместе с ребенком, а затем включаются в дальнейшую работу. Благодаря этому прайминг позволяет объединить индивидуальные формы обучения с групповыми.

С помощью прайминга проводится предварительное обучение основным учебным знаниям, умениям и навыкам. С другой стороны, прайминг является эффективной стратегией для предотвращения поведенческих проблем, связанных с переходами от одной деятельности к другой, избеганием сложных заданий и медленным темпом приобретения навыков. Также с помощью прайминга можно научить ребенка поиску социально-приемлемых решений при возникновении проблем в общении со сверстниками, смоделировать ситуации, которые будут происходить в будущем, и обучить тому, как правильно себя вести.

«Поведенческий момент» или «последовательность требований с высокой вероятностью выполнения» позволяет уменьшить нежелательное поведение при избегании заданий и требований и является эффективной стратегией в обучении детей с РАС. Этот вид работы основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных, которые ребенок должен выполнить, т. е. чередование сложных заданий с легко выполнимыми заданиями. Как это выглядит?

Педагог предлагает ребенку выполнить серию инструкций, которые являются приятными и мотивационными для ребенка.

Как только ребенок начинает выполнять эти инструкции и сотрудничает, педагог подключает какое-либо требование с низкой мотивацией.

Если ребенок выполняет данное требование, педагог поощряет ребенка и возвращается к мотивационным заданиям.

По мере того как ребенок учится выполнять требования с низкой мотивацией без сопротивления, количество более сложных требований увеличивается, а мотивационных заданий — постепенно уменьшается.

Такой вид работы является эффективной стратегией не только для увеличения мотивации к выполнению академических заданий, но также для повышения частоты проявления инициативы к взаимодействию со сверстниками.

Использование подсказок. Подсказки особенно актуальны при формировании нового навыка, чтобы предотвратить ситуацию неуспеха и обеспечить «безошибочное обучение». При этом стратегии подсказок способствуют увеличению скорости приобретения навыков у детей с аутизмом, а также являются необходимым компонентом для обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим.

Все подсказки можно сгруппировать следующим образом.

  • 1. Физическая подсказка — движения рук ребенка корректируется руками педагога. Существуют виды физической подсказки: полная физическая подсказка, физическая подсказка на уровне локтя, на уровне плеча, нулевая физическая подсказка.
  • 2. Указательный жест.
  • 3. Вербальные (словесные) подсказки, с помощью которых ребенку напоминают, что нужно сделать в той или иной ситуации и как отреагировать.
  • 4. Визуальные подсказки (карточки, символы, иконки), которые помогают ребенку понять абстрактные речевые понятия.
  • 5. Моделирование (показ необходимого действия ребенку), с помощью которого ребенок может повторить нужное действие в нужной ситуации.

Педагог, использующий такие подсказки, должен помнить о том, что требуется постепенное снижение уровня и интенсивности подсказки до полного ее исчезновения. Только с помощью постепенного прекращения использования подсказки можно научить ребенка реагировать на нужные стимулы и, таким образом, существенно повысить уровень навыков обучения и самостоятельности.

Использование поощрений. Применение поощрений — неотъемлемая часть индивидуального формата обучения и часто является единственным инструментом, который на начальном этапе помогает аутичному ребенку научиться сотрудничать. Однако использование пищевых поощрений, которое наблюдается в процессе индивидуального обучения, часто является неприемлемым в групповом формате обучения, например, при инклюзии. Для того чтобы обучение в инклюзии детей с РАС было эффективным, используются отсроченные поощрения или же они предоставляются попеременно, варьирующимся образом.

Отсроченные поощрения могут быть в виде жетонов, когда во время обучения в качестве поощрения ребенку предоставляется жетон (значок, наклейка, пуговица), и, набирая определенное их количество, он может выбрать тот мотивационный предмет или действие, которое является для него самым ценным на данный момент (например, прослушивание музыки, игра с сенсорными мячами и т. д.).

Очень важно для преодоления зависимости от поощрений осуществлять переменный режим предоставления мотивационных стимулов, т. е. поощрения предъявляются реже, непредсказуемым образом или после выполнения целого комплекса заданий. Так же как и при использовании подсказок, важно, чтобы процесс отказа от поощрений был постепенным, но происходил на постоянной основе.

Обучение ключевым навыкам и «натуральное обучение» — это стратегии, основывающиеся на внутренней мотивации аутич- ного ребенка и включающие совместный выбор заданий, использование поощрений, которые являются предметом интереса ребенка.

Данные стратегии концентрируются на естественном желании ребенка взаимодействовать в среде (например, ситуация беседы на тему, интересную аутичного ребенка), поощрении словесной инициативы ребенка, соблюдении социальных правил при ведении беседы и концентрации на взаимодействии с коммуникативным партнером. При этом в качестве «ключевых» рассматриваются навыки, приобретение которых позволит ребенку обучаться самостоятельно и более эффективно (например, навыки реагирования на множественные стимулы, самоуправления, самоинициации и др.).

Интенсивное обучение ключевым навыками в натуральной среде выполняется с помощью стратегий «натурального обучения», включающих натуральную мотивацию ребенка, моделирование и предоставление естественных подкрепляющих стимулов. Данные стратегии часто используются в комплексе с другими: такими, как «вмешательство посредством сверстников» и др.

«Социальные истории». Создание «социальной истории» предполагает описание той или иной ситуации, в которой требуется адекватное поведение на основе социальных правил. Поскольку аутичные дети затрудняются в понимании и соблюдении социальных правил вследствие особенностей восприятия и социальной мотивации, данный метод позволяет изложить социальную ситуацию в конкретной и доступной форме и позволит научить ребенка понимать социальный ключ истории и правильно вести себя в ней.

Алгоритм их использования следующий.

  • 1. Создание «социальной истории» — описание ситуации, в которой возникает сложность с пониманием контекста. Например, ау- тичный ребенок не понимает, почему над ним смеются сверстники. «Социальная история» сначала расскажет о мальчике, который носит футболку наоборот, потом о том, что говорят ему его товарищи, как этот мальчик должен отреагировать и что сказать в ответ. История будет оформлена в виде написанного текста в сопровождении картинок.
  • 2. Совместное прочтение истории с ребенком.
  • 3. Проверка понимания прочитанного и ситуации в целом — ребенок должен дать соответствующий ответ об описываемой ситуации.
  • 4. Обыгрывание ситуации, когда учитель в процессе выполняемых ребенком действий оценивает, насколько ее понимает и как он может применять данный навык в спонтанной ситуации.

Применение данной стратегии в процессе обучения может способствовать уменьшению социально неадекватного поведения, формированию адекватных социальных ориентировок.

Выбор одной или нескольких из перечисленных стратегий предопределяет успех или неудачу процесса обучения. Вместе с тем сама по себе стратегия существовать не может, без конкретных действий (тактики) она является оторванной от жизни абстракцией. В качестве таких тактических действий выступают приемы обучения и воспитания. Однако использование традиционных форм и методов к обучению ребенка с РАС не всегда приемлемо и возможно: аутизм — сложное нарушение развития, требующее особенного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса.

Исследователи О. С. Никольская, И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинская и др. выделяют наиболее эффективные методические приемы, которые показали свою результативность в работе с детьми с аутистическими нарушениями[2]. К ним относятся:

  • — выполнение деятельности взрослым;
  • — имитация взрослым поведения ребенка;
  • — подстройка, подключение взрослого к деятельности ребенка;
  • — стереотипии как основа работы с ребенком;
  • — эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка;
  • — вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка.

Опишем их подобнее.

  • 1. Выполнение деятельности взрослым. Этот прием основан на наблюдениях за детьми с аутизмом, которые не способны вслед за взрослым повторить то, что он делает, но через какое-то время могут выполнить в точности все, что делал взрослый. Это происходит без специальной просьбы взрослого, в ситуациях, когда ребенок предоставлен сам себе. Поэтому взрослый может действовать следующим образом: он располагается в комнате так, чтобы ребенок видел его без ограничений, берет какой-либо материал и начинает с ним что-либо делать, комментируя свои действия словами. Это может быть конструирование из кубиков, сюжетная игра, рисование, катание мяча и др. Действия должны быть несложными, легкими для усвоения и воспроизведения ребенком. Взрослый не старается привлечь ребенка к своим занятиям. На начальных этапах работы ребенок может даже уйти в другое помещение. Важно, чтобы взрослый безучастно относился к присутствию ребенка. Данный прием основан на преобладании непроизвольной активности ребенка.
  • 2. Имитация взрослым поведения ребенка (отраженное взаимодействие). Этот прием основан на принципе «отзеркаливания»: если один человек в точности повторяет все действия, высказывания, интонации, позу другого, то между ними возникает симпатия, чувство привязанности, и воздействие одного человека на другого осуществляется легко и продуктивно. Методика имитации особенно эффективна на начальных этапах работы с ребенком с аутистическими нарушениями, когда контакт с ним удается установить с трудом. Взрослый, наблюдая за ребенком, повторяет как можно точнее все, что делает ребенок. Любые вокализации, речевые выоказывания взрослый повторяет дословно, стараясь воспроизвести и интонацию. Если ребенок постепенно начинает обращать внимание на взрослого, который все за ним повторяет, можно добавить свое действие, свои слова, так как есть вероятность, что теперь уже ребенок начнет их повторять. Если ребенок не обращает внимания на взрослого или отрицательно реагирует на его поведение, нужно ослабить активность, но имитацию все же продолжать.
  • 3. Подстройка, или подключение взрослого к деятельности ребенка. Этот методический прием позволяет устанавливать контакт с ребенком, когда взрослый подключается к его деятельности и постепенно начинает вносить в нее свое содержание. Методика подстройки основана на учете специфических интересов ребенка и использовании стереотипных форм его поведения. Подключение взрослого позволяет постепенно и осторожно устанавливать контакт с ребенком. Ребенок может отказаться от прямых предложений взрослого, может не принять некоторые из них, особенно если они не соответствуют его интересам. В этих случаях взрослый подключается к деятельности ребенка, начинает заниматься тем, чем занимается ребенок, но постепенно вносит в эту деятельность свое содержание. Постепенно ребенок начинает обращать внимание на те предложения, которые вносит взрослый, принимает их, и со временем они входят в репертуар самостоятельного поведения ребенка.
  • 4. Стереотипии как основа работы с ребенком. Этот методический прием основан на учете специфических интересов ребенка и использовании его стереотипных форм поведения. Для ребенка стереотипные действия создают комфортную ситуацию. Стереотипии выполняют функцию защиты ребенка с аутизмом от дискомфортных внешних воздействий. Выполняя стереотипное, привычное действие, он успокаивается, чувствуя себя в безопасности. Наряду с этим стереотипные формы поведения демонстрируют ограниченность ребенка активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром. Нельзя запрещать стереотипии, т. е. ребенку их проявлять. В результате симптомы стереотипного поведения только усиливаются, так как ребенок защищается от давления взрослого, от новой стрессовой ситуации. Использование методического приема подстройки к стереотипным действиям позволяет избежать механического повторения стереотипных действий ребенком, но в то же время помогает ребенку чувствовать себя более комфортно в рамках повседневной жизни, так как стереотипные действия не удаляются, не запрещаются, а, наоборот, используются. Нужно заменить стереотипное действие альтернативным приемлемым действием. Главная задача заключается в возможности расширения репертуара поведения, который ребенок ограничивает своей стереотипией. Подключиться к стереотипным действиям ребенка и разнообразить их возможно с помощью различных видов детской деятельности: игры, рисования, лепки, конструирования, музыкальной и речевой деятельности.
  • 5. Эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка. Этот методический прием учитывает отрешенность ребенка, отсутствие у него реакции на окружающую действительность, слабую реакцию на внешний мир, невюпочен- ность во взаимодействие со взрослым. Данный прием активно используется по отношению к детям с полевым поведением. Взрослый вслух комментирует все действия ребенка, придает эмоциональный смысл различным ситуациям. Взрослый наблюдает за спонтанным поведением ребенка, не вмешивается в его активность, не стремится что-либо изменить. (Вмешательство требуется только в том случае, если ребенок может нанести своими действиями вред себе или окружающим.) Комментирование поведения помогает ребенку с РАС осмыслить и понять происходящее. Например, если ребенок подбрасывает и разбрасывает мелкие игрушки или кусочки бумаги, мы радостно сообщаем, что идет снег или дождь; если ребенок однообразно прыгает на одном месте, мы говорим: «Как красиво умеет прыгать зайчик Ваня!»
  • 6. Вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка. Этот методический прием направлен на решение нескольких задач во взаимодействии с ребенком с аутистическими нарушениями. С одной стороны, использование данного приема является одним из условий коррекции проблемного и трудного поведения ребенка; с другой стороны, он может использоваться в работе с эмоциональной сферой детей.

Ребенок с аутизмом испытывает большие трудности в распознавании эмоций и чувств как других людей, так и своих собственных, поэтому развитие эмоциональной сферы должно стать одной из основных задач в работе с ним. Нежелательное поведение ребенка во многих случаях вызвано тем, что ребенок выражает эмоции и чувства, не владея другими способами. Обучение ребенка осознанию своих эмоциональных состояний через их проговаривание и составляет сущность приема.

Использование данного методического приема предполагает умение взрослого наблюдать за ребенком и определять функцию нежелательного поведение (привлечение внимания, получение желаемого, избегание) и причины (почему ребенок кричит, прыгает на одном месте, почему он спрятался в шкаф и закрыл дверцу и т. д.). Распознав причину проблемного поведения, взрослый сообщает об этом ребенку. Например, ребенок громко кричит, так как ему не понравилось, что ему предлагают рассматривать книгу не с той страницы, с которой он обычно рассматривает эту книгу. Взрослый сообщает ребенку: «Ты кричишь, потому что тебе не понравилось, что сейчас мы смотрим книжку здесь, на этой странице». Если ребенок начинает совершать стереотипные движения (прыгает на одном месте, крутит любимое колесико и т. д.), взрослый ему сообщает: «Ты это делаешь потому, что очень устал, или потому, что тебе не нравится, когда тебя заставляют что-то делать». В результате длительного и систематического использования этого приема некоторые дети начинают контролировать свое поведение.

Описанные методические приемы работы с ребенком с РАС могут применяться на любом содержании, которое отбирает специалист, которое доступно ребенку и которое тот принимает.

  • [1] Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения. М. : Бахрах-М, 2014. ; Староверова М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. М. : ВЛАДОС, 2014.
  • [2] Ковалец И. В. Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями :пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / под ред. И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской. Минск : Народная асвета, 2014 ;Никольская О. С. Аутичный ребенок: Пути помощи / под ред. О. С. Никольской,Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. М. : Теревинф, 2010.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >