Отражение в образовательных программах уровневой структуры высшего образования Российской Федерации

Уровневое ("двухуровневое", "многоуровневое") высшее образование реализуется в Российской Федерации фактически с 1993 г. Главное препятствие на этом пути состояло в том, что стандарты первого поколения разрабатывались для программ подготовки бакалавра и специалиста в разное время и часто с разными подходами, что осложняло организацию учебного процесса в вузах, осуществлявших реализацию широкой номенклатуры образовательных программ. Подготовка магистров регламентировалась Положением о магистратуре без разработки ГОСов. Лишь в 1994 г. подготовка бакалавров и магистров была нормативно закреплена постановлением Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 "Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования", которым устанавливалось, в частности, что основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня. Большое значение в развитии уровневого высшего образования имело присоединение России в 2003 г. к Болонской декларации, провозгласившей построение ЕПВО, основанного на нескольких циклах обучения. Становлению отечественного уровневого образования способствовали: 1) принятие Федерального закона от 24 октября 2007 г. № 232 "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)" и 2) выдвижение в качестве одного из целевых ориентиров на 2012 г. перехода на уровневые программы подготовки кадров (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (разд. "Развитие образования").

Введение двухуровневого образования в России было призвано решить целый ряд серьезных социальных, экономических и собственно педагогических задач:

  • 1) вхождение в контекст Болонского процесса и обеспечение европейской конвертации российских дипломов;
  • 2) удовлетворение социального заказа[1] (родителей, работодателей) на так называемое "общее высшее образование" (роль которого отводится бакалавриату), экономичное с точки зрения расхода ресурсов и выполняющее не только экономическую функцию (подготовка работников высшей квалификации), но и социальную (обеспечение педагогического надзора за молодежью в завершающий период взросления);
  • 3) масштабный пересмотр всей номенклатуры программ высшего образования (упразднение или модернизация устаревших программ, разработка инновационно-ориентированных направлений вузовской подготовки).

В связи с этим на совещании ректоров вузов в январе 2009 г. отмечалось, что "введение уровневого высшего профессионального образования является важнейшим элементом комплексного преобразования сферы высшего образования. В настоящее время, когда технологии и знания обновляются очень быстро, нецелесообразно готовить “узких” специалистов в стенах вуза, начиная с первого курса, в течение длительного периода времени. Введение широкой бакалаврской программы с последующей специализацией в магистратуре или на производстве больше соответствует быстро меняющемуся рынку труда. Такая система является более гибкой и станет более соответствовать современной структуре квалификаций и образовательных программ, соответствующих потребностям общества" [120].

По мнению ведущих специалистов Министерства образования и науки РФ, уровневое высшее образование позволяет молодежи после первых лет обучения по широкому направлению бакалаврской программы более осознанно выбрать профиль программы, который реализуется на старших курсах бакалавриата. После окончания первого уровня, имея диплом о высшем образовании, но не имея профессиональной квалификации как результата освоения бакалаврской программы, уже состоявшийся бакалавр может скорректировать свою образовательную траекторию: продолжить образование в магистратуре или использовать программы дополнительного профессионального образования с присвоением квалификации [120; 121. С. 5]. Суть бакалавриата на заседании Правительства РФ по законопроекту об установлении уровней высшего образования в марте 2007 г. пояснил министр образования и науки РФ А. А. Фурсенко: "В ситуации изменяющихся профессиональных структур растет цена (значимость. – В. Б., В. В., И. С.) базовой подготовки; бакалаврские программы должны содержать такое базовое ядро. Бакалавр не готов на 100% для конкретного рабочего места, но готов на 90% к 15 рабочим местам, в том числе к тем, которые промышленность еще не успела создать. Одна из идей, стоящая за бакалавриатом, состоит в том, что современный вуз не может и не должен осуществлять "доведение" работника до рабочего места. Заложили инженерную базу в вузе, сформировали базовые компетенции – иди в конструкторское бюро, и новые коллеги объяснят тебе все остальное быстро и доходчиво. Бакалавриат – форма отказа от пятого года подготовки в специалитете и так называемых "дисциплин специализации", которые за редким исключением превращаются в вузе в профанацию" [148].

В связи с этим А. Г. Бермус вполне резонно отмечает, что "существующая система подготовки бакалавров и магистров “по направлениям” идеологически противоположна существующим в Западной Европе традициям. Поскольку обучение по программе бакалавра должно позволить выпускнику западных университетов занимать должности среднего технического персонала (помощник учителя, техник, лаборант и др.), именно практико-ориентированные курсы и составляют основное содержание образования. В то же время курсы теоретикометодологической направленности, нацеленные на формирование навыков самостоятельной научно-исследовательской и управленческой деятельности в основном изучаются на второй, магистерской ступени" [18. С. 103].

В результате многие выпускники бакалавриата сейчас вынуждены тратить дополнительное время на получение требуемой квалификации либо продолжать обучение на более высоком уровне высшего образования. Вследствие этого либо затягивается срок вхождения молодых кадров на рынок труда, либо вакансии, соответствующие уровню образования бакалавриата, перестают их интересовать. Как следствие, возникает ряд рисков:

  • – риск превышения допустимого уровня издержек организаций работодателей по доучиванию выпускников;
  • – риск увеличения сроков вхождения молодежи на рынок труда в условиях демографического кризиса и старения кадров;
  • – риск нетрудоустройства выпускников [72. С. 2].

Исключению указанных рисков, решению проблемы сбалансированности развития сфер труда и профессионального образования в будущем, по мнению ряда отечественных ученых, может способствовать создание прикладного бакалавриата. Миссия образовательных программ прикладного бакалавриата, ведущих к получению профессиональной квалификации программ массового, регионально ориентированного высшего образования, заключается в решении следующих задач:

  • – преодоление риска потери практической ориентированности при введении уровневого высшего образования;
  • – преодоление риска превышения допустимого уровня издержек организаций работодателей по доучиванию выпускников;
  • – формирование опыта адаптации образовательных программ вузов к заказу на практико-ориентированные результаты в соответствии с требованиями профессиональных стандартов;
  • – обеспечение сокращения сроков вхождения молодежи на рынок труда в условиях демографического кризиса и старения кадров;
  • – снижение риска нетрудоустройства выпускников;
  • – расширение вариативности ООП и сокращение их дублирования на уровнях среднего профессионального и высшего образования.

Образовательные программы прикладного бакалавриата отличаются от всех прочих программ результатами освоения, содержанием, организацией обучения, собственным местом в подготовке кадров и нормативно-правовым обеспечением. Квалификация (в отличие от академической степени) – результат освоения программы прикладного бакалавриата – достигается за счет особого содержательного наполнения программы, которое определяется потребностями рынка в работниках соответствующей квалификации.

По некоторым прогнозам, программы прикладного бакалавриата могут получить распространение в отдельных регионах, обладающих развивающимися перспективными промышленными предприятиями, развитой инфраструктурой, активными объединениями работодателей, способными сформировать целевой заказ образовательным учреждениям и участвовать (в том числе и в финансовом отношении) в его реализации. Образовательные программы прикладного бакалавриата могут быть наиболее востребованными по определенным направлениям подготовки, связанным с "реальными секторами" экономики, такими как машино- и приборостроение, инженерные, информационные, химические технологии, строительство, сфера обслуживания и т.п. Выпускники могут занимать должности инженеров 2–3 категории, инженеров по эксплуатации оборудования, механиков, техников, технологов и т.п. [72].

В настоящее время подготовка бакалавров и магистров предусмотрена во всех образовательных областях высшего образования, за исключением медицины, сервиса и информационной безопасности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что введение уровневой системы подготовки кадров в сфере высшего образования РФ успешно осуществилось, и с появлением Федерального закона от 1 декабря 2007 г. № 309-ΦЗ эта система обрела устоявшийся вид (табл. 2.1) [121. С. 8].

Таблица 2.1. Двухуровневая структура высшего образования

в Российской Федерации в соответствии с Федеральным законом от 1 декабря 2007 г. № 309-ΦЗ

Модель

Входящий образовательный ценз

Уровни

Сроки обучения

Квалификация

Профили подготовки

Одноуровневая

Общее среднее (полное) образование

5 лет

Специалист

Специальности по перечню, утвержденному Правительством РФ

Двухуровневая

I

4 года

Бакалавр

Направления по перечню, утвержденному Министерством образования и науки РФ

II

2 года

Магистр

Как отмечается, введение уровневого высшего образования – "это не просто формальное превращение пятилетних образовательных программ в шестилетние, имеющие промежуточные законченные результаты после четырех лет и последующих двух лет обучения". Уровневое образование за годы его введения привело к целому комплексу изменений в системе вузовского образования:

  • 1. В содержании и структуре образовательных программ приоритетом становится реализация компетентностного подхода при разработке не только ООП в целом, но и каждой учебной дисциплины, входящей в программу, разработка календарно-тематических планов по каждой дисциплине с указанием содержания и форм организации и проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.
  • 2. Трансформируется организация учебного процесса. Реализуется принцип индивидуализации обучения, сокращается объем обязательных дисциплин и увеличивается количество дисциплин по выбору как вуза, так и студента.
  • 3. Внедряются новые технологии обучения. Центр тяжести переносится на самостоятельную работу студентов, используются активные формы обучения, вводится рейтинговая система оценки результатов обучения, внедряются новые организационные формы научно-исследовательской работы студентов с привлечением работодателей. Широкой практикой становится использование дистанционных технологий обучения.
  • 4. В плане ресурсного обеспечения учебного процесса обновляется материально-техническая база обучения, осуществляются переподготовка и повышение квалификации преподавателей и управленческого персонала, внедряются новые нормативы учета нагрузки и оплаты работы профессорско-преподавательского состава [120].

  • [1] Социальный заказ – общественные потребности, которые, трансформируясь через социальные интересы общества и групп, доводятся тем или иным способом до сведения системы образования [132. С. 95].
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >