Особенности дисциплины и управления классом у неопытных и опытных учителей английского языка

Исследовались психолого-методические особенности поддержания дисциплины и управления классом у неопытных и опытных учителей английского языка, а также у лучших опытных[1] учителей. Ставилась также цель изучить, насколько у них присутствуют элементы гуманистической ориентации в управлении классом[2].

Метод и процедура исследования

Участвовали по шесть учителей из каждой категории. Учителям было предложено заполнить анкеты с 33 вопросами относительно использования ими правил управления классом и дисциплины. Это — правила организации учебной деятельности, правила поведения на уроке, правила, связанные с нарушением дисциплины. Анкета была составлена на основе работ Л. А. Фройена. Ход уроков записывался на магнитофонную ленту, невербальные средства коммуникации — выражение лица, взгляд, улыбка, расстояние от ученика, прикосновение к ученику отражались с помощью ручной записи каждые две минуты по специальной схеме. На основании анализа высказываний учителя и его невербальных средств коммуникации были выявлены признаки принятия, эмпатии, веры в ученика и искренности в общении учителя с учениками.

Признаками принятия индивидуальности ученика являлись обращение учителя к ученику по имени, доброжелательный тон голоса, касание, выражение уважения (неуважения) к ученику — время ожидания в том случае, когда учитель ожидал ответа ученика, улыбка, неоценочная похвала, близкое расстояние между учителем и учеником.

Признаками эмпатии являлись высказывания учителя, отражающие чувства и мысли ученика.

Признаком искренности учителя являлось отношение количества спонтанных высказываний учителя на уроке к количеству ритуальных высказываний.

Признаком веры в ученика — высказывания, выражающие веру в ученика. Для анализа отношений учителя к отличникам и неуспевающим ученикам фиксировались случаи похвалы, подбадривания, неодобрительных критических замечаний, наличие обратной связи к ответу ученика, время ожидания ответа ученика. Высчитывалось процентное соотношение высказываний, выражающих данное отношение учителя, ко всему числу высказываний.

Результаты

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что и неопытные, и опытные учителя обладают достаточно развитой системой правил, регулирующих учебную деятельность на уроке. Что касается правил поведения на уроке, то и неопытные, и опытные учителя используют правила, мало отличающиеся друг от друга.

Правила организации учебной деятельности, несомненно, разнообразнее у опытных учителей. Это, в основном, правила начала и конца урока, правила ведения тетрадей, правила поощрения за успешно выполненное задание.

Учителя почти всегда сообщают ученикам об имеющихся правилах, но никогда не тратят время на их обсуждение, проверку понимания правил учениками, моделирование правил и не выделяют начальный этап усвоения правил, когда учитель не наказывает учеников за их неприменение, а просто напоминает о них ученику.

Анализ коммуникативных актов, выражающих степень принятия, эмпатии, искренности и веры учителя в ученика показал, что и у неопытных, и у опытных учителей наиболее развито принятие учеников (48 % и 58 % речевых актов соответственно), в 90 % случаев — это обращение к ученику по имени. Акты, выражающие эмпатию, веру, искренность, очень немногочисленны и у молодых учителей, и у опытных учителей.

Определение статистической значимости различий по критерию Т. Уайта показало статистическую достоверность различий (уровни значимости от 0,05 до 0,0) между отношением и неопытных, и опытных учителей к неуспевающим и отличникам по всем параметрам.

Все неопытные и опытные учителя не имели системы поощрений за хорошее поведение, но все учителя имели систему наград и поощрений за успешно выполненное задание. Опытные учителя имели более интересные и разнообразные правила поощрения, чем молодые, которые ограничивались лишь хорошей оценкой и похвалой.

Результаты исследования показали, что лучшие опытные учителя имели систему разнообразных четких детальных правил, отражающих все стороны организации учебной деятельности, поведения учащихся, дисциплинарные нарушения, отставание в учебной деятельности. Они последовательно требовали их выполнения. Правила сообщались учащимся в начале года, но не обсуждались с учащимися. Лишь один учитель привлекал учеников к разработке правил.

При пропусках уроков и нарушениях дисциплины также использовалась многоступенчатая система воздействий, начиная от замечания и кончая суровой мерой — сообщением родителю. Учителя имели развитую систему наказаний, но избегали поощрений, считая их малоэффективными. Лишь 17 % учителей поощряли за успешно выполненное задание. Некоторые учителя категорично утверждали, что никаких наград быть не должно, так как хорошо учиться — долг ученика. В то же время среди молодых учителей правила поощрения за успешно выполненное задание и хорошее поведение наблюдались у 66 % педагогов.

Лучшие опытные учителя (87 %) старались, чтобы при опросе были заняты многие учащиеся — сразу привлекали несколько учеников или предлагали тесты учащимся, которые в этот момент не отвечали у доски. Они использовали все виды работы — индивидуальную, фронтальную и групповую. Все учителя имели конспекты урока и укладывались в его рамки. Лучшие учителя не часто сталкивались с проблемой дисциплинарных нарушений, у трети учителей, по их словам, эти нарушения отсутствовали.

Что касается коммуникации, то наиболее выражено было принятие учеников — 39 % коммуникативных актов, доля выраженности остальных качеств достаточно мала. Следует отметить у лучших учителей наличие большого числа высказываний, выражающих неприятие ученика (называние по фамилии, неуважение, недоброжелательный тон голоса) — 27 % актов, а также большое число ритуальных высказываний (30 %).

В отношении к отличникам и слабоуспевающим ученикам было выявлено, что лучшие опытные учителя ждут ответа слабо успевающего ученика гораздо дольше, чем отличника (в среднем 11 и 6 секунд соответственно), подбадривают неуспевающего ученика в два раза чаще. Однако количество случаев подбадриваний в целом было очень мало, часто встречались случаи неодобрительных критических замечаний, которые гораздо чаще доставались слабо успевающим: в среднем 2 замечания на одном уроке и 0,3 замечания — по отношению к отличникам.

Можно сделать вывод, что организация и управление учебной деятельностью на уроке у лучших опытных учителей английского языка были организованы наиболее эффективно и последовательно по сравнению с неопытными учителями и опытными учителями, однако принятие и другие гуманистические качества общения с учениками были выражены в меньшей степени, чем у учителей с меньшим стажем. Однако среди лучших опытных учителей один учитель имел высокий уровень принятия и низкий уровень непринятия учеников (54 % и 14 % соответственно).

Дальнейшее исследование особенностей управления классом молодыми учителями на материале уроков 15 учителей в основном подтвердило эти результаты. Следует добавить, что меры наказания, применяемые молодыми учителями, зависели от тяжести проступка ученика, а не от причин проступка. У молодых неопытных учителей не было связи между причиной проступка, личностными особенностями учащегося и превентивными способами работы с ним. Наказание использовали 93 % учителей.

В сравнительном изучении особенностей управления классом сту- дентами-практикантами и опытными учителями английского языка (стаж от 5 до 20 лет) было выявлено, что правила управления ходом урока и правила учебной деятельности было известны студентам в меньшей мере, чем опытным учителям. Практиканты и учителя по- разному понимали нарушение дисциплины. Для студентов нарушениями являлись опоздания, выкрикивание ответа с места, перебивание учителя, разговоры, шум, т. е. прерывание хода урока, а для опытных учителей — отвлечение внимания учащихся на уроке.

Опытные учителя использовали более строгие правила при нарушении дисциплины, сообщали о них заранее. И студенты, и учителя имели правила поощрения за достижения в учебе. Однако некоторые студенты имели также систему наград и поощрений за хорошее поведение. Ни студенты, ни практиканты не привлекали к разработке правил учеников.

Опытные учителя отличались также тем, что они самостоятельно разрабатывали эти правила, в то время как для студентов правила предлагались учителем английского языка или школьной администрацией. Кроме этого, студенты не знакомили учащихся с этими правилами заранее, что ограничивало возможности учеников усвоить правила. Правила у опытных учителей по сравнению с правилами у студентов были более содержательными, они покрывали более широкое поле поведения учащихся. Например, содержание правил поведения на уроке у опытных учителей включало следующее: ученики не выкрикивают с места; ученики внимательно слушают учителя; ученики сидят или встают при ответе; при групповой работе ученики говорят шепотом; только после того, как учитель попрощается, ученики убирают принадлежности для урока. Практиканты имели лишь первое правило. Эти же различия выявились и при рассмотрении наличия, содержания и сообщения правил организации учебной деятельности учащихся (ведения тетрадей, наказания и поощрения).

Что касается коммуникации, то студенты более доброжелательно относились к ученикам. Акты принятия у студентов были более многочисленны — в среднем 61,8 % и 49 % соответственно, опытные учителя имели большую, чем студенты, долю эмпатических высказываний, высказываний, отражающих веру в ученика и искренность, хотя число этих высказываний было очень мало.

Что касается отношения к слабо успевающим ученикам и отличникам, то студенты в два раза реже спрашивали слабоуспевающих, чем опытные учителя. И студенты, и учителя обращались к отличникам чаще, чем к слабо успевающим. Они подбадривали отличников чаще, чем неуспевающих, но студенты подбадривали их в 4 раза реже, чем учителя. Все это свидетельствует о незнании психологии слабоуспевающего ученика.

В целом студенты менее склонны к критическим замечаниям, что свидетельствует об их большей доброжелательности. В случае правильного ответа практиканты более хвалили отличников, им чаще, чем слабоуспевающим ученикам, давали обратную связь. Учителя хвалили тех и других одинаково. Число прерываний слабоуспевающих учеников студентами и опытными учителями превышало число прерываний отличников. Обобщая, можно сделать вывод, что, хотя студенты-практиканты по сравнению с опытными учителями были более доброжелательно настроены по отношению к слабоуспевающим учащимся, они не уделяли им достаточного внимания, хуже знали их психологические особенности.

Исходя из полученных данных, вероятно, можно выделить несколько тенденций в управлении классом: одна — в степени владения операционально-техническим аспектом управления классом — знание и использование правил дисциплины и управления учебной деятельностью в зависимости от степени опытности учителей, другая — в степени гуманизации при использовании правил управления классом, учебной деятельностью и в коммуникации учителей.

Студенты-практиканты, неопытные, опытные и лучшие опытные учителя владеют правилами управления классом, относящимися к ходу урока, учебной деятельности и поведению ученика. Чем меньше был опыт учителя, тем меньше правил использовалось, правила были менее системны, менее разнообразны, использовались менее последовательно, были менее детальны, затрагивали меньшее число действий учеников на уроке и до урока, не сообщались ученикам предварительно. Более широкое развитие системы правил, их четкость, детальность, последовательность в использовании, предварительное ознакомление учащихся с ними было характерно для лучших опытных учителей английского языка с большим стажем.

При использовании правил студентами-практикантами, неопытными и опытными учителями выявились особенности, не характерные для гуманизации обучения. Отсутствовало активное участие учеников в принятии, понимании и усвоении правил. Молодые учителя часто не сообщали ученикам заранее об имеющихся у них правилах. Мало использовалась групповая работа, что свидетельствует о том, что учащийся не являлся субъектом учебной деятельности. Для овладения правилами широко использовались наказания, в меньшей мере — поощрения, отсутствовала работа по развитию понимания правил, их моделированию, закреплению на начальном этапе употребления.

Работа по усвоению правил, против их нарушений не была связана с учетом индивидуальных особенностей учащихся и выяснением причины несоблюдения правила. И молодые, и опытные учителя относились к неуспевающим учащимся с гораздо меньшим уважениям, чем к отличникам, меньше хвалили и поощряли их, чаще прерывали. И у опытных, и у молодых учителей были редкими высказывания, отражающие искренность учителя и веру в ученика. Однако у молодых учителей и студентов-практикантов просматривалась тенденция более принимающего доброжелательного общения с учениками. В рассмотренных выше исследованиях особенная критичность, отсутствие системы поощрений, авторитарные тенденции были характерны для многих лучших опытных учителей нашей выборки с большим стажем работы.

В рассмотренных выше дипломных работах управление классом изучалось, исходя из утверждений учителей при их анкетировании. Лишь коммуникация учителей отражалась по мере ее реального использования на уроке. Для анализа успешности процесса управления реальным ходом урока была необходима другая методика, отражающая процесс реального хода урока. Рассмотрим, насколько связана с более гуманным обращением с учениками успешность управления классом, исследовавшаяся с помощью видеосъемки хода урока.

  • [1] Все обсуждаемые ниже исследования были выполнены в качестве дипломныхработах студентами 5 курса факультета РГФ ИвГУ в 1996—2001 гг.: О. В. Семеновой,М. В. Тарасовой, О. В. Матвеевой, Н. П. Федосовой, Т. В. Кудряшовой, Е. М. Лукьяновой,Е. Б. Суманеевой, М. В. Козловой, Е. Б. Денисовой.
  • [2] В число неопытных учителей входили студенты-практиканты 5 курса и учителясо стажем не более 2 лет, в число опытных — учителя со стажем более 10 лет, в числолучших опытных — учителя с отличными характеристиками относительно эффективности обучения языку, данные методистами ИвГУ и Института повышения квалификации,стаж более 15—20 лет.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >