Компетентностный подход к профессиональному образованию

Материалы, посвященные модернизации образования, ориентированы на компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового», так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. При этом подчеркивается, что понятие «компетентностный подход» содержит идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода — обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отражающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям о его будущем.

Образование — искусственная модель реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент, чтобы усвоить это содержание, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т. п. Именно здесь кроется основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной — учебной — деятельности. Отсюда вытекает ряд других, более конкретных противоречий: учебная деятельность предполагает познавательную мотивацию, тогда как практическая — профессиональную; предмет учения — учебная информация, а деятельность специалиста — создание нового продукта; содержание обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у обучающегося «эксплуатируются» в основном внимание, восприятие, память и моторика, а в труде он выступает целостной личностью; обучающийся занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя, тогда как на производстве от него ждут работоспособности, ответственности, инициативы; студент получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологией производства; в обучении студент выступает своего рода одиночкой (принцип индивидуализации), а всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов. На разрешение всех перечисленных противоречий и направлен компетентност- ный подход.

Анализ материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В. И. Бай- денко, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, М. В. Пожарской, С. Е. Шишова, А. В. Хуторского и др.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности занимает ведущее место в их работах. Следует отметить, что их развивающие модели обучения включали также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения. Суммируя данные исследований по проблеме, И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии ком- петентностного подхода.

Первый этап (1960—1970) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетентность» и «компетенция».

Второй этап (1970—1990) характеризуется использованием категории «компетентность/компетенция» в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990—2001) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории «компе- тентность/компетенции» в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям[1].

А. В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации, сталкиваясь с конкретными задачами или проблемными ситуациями. Образовательная компетенция предполагает не усвоение отдельных знаний и умений, а овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т. е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта[2].

Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов, свидетельствует, что общепринятое их определение отсутствует. Можно встретить ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и перечень этих конструктов показывают, что одни из них относятся к компетентности — широкой общеобразовательной, политической и метакультурной осведомленности, другие обозначают способность выполнять широкий спектр обобщенных действий — компетенций, третьи характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников. Таким образом, все многообразие новых интегративных единиц образования можно свести к трем группам: компетентности, компетенции, учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств (или метакачеств)[3].

Реализация компетентностного подхода с опорой на международный опыт, при игнорировании достижений отечественной педагогики и психологии неоправданна. Следует также иметь в виду, что при научном обосновании интегральных конструктов образования зарубежные ученые опирались на работы П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева,

С. Л. Рубинштейна.

Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с основными, смыслообразующими понятиями модернизации образования.

Компетентностный подход — подход, акцентирующий внимание на результаты образования — способность человека действовать в различных ситуациях. Это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация, развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения выдвинутых целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентность, компетенция и метакачество.

Компетентности — это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация данного уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах. В самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний.

Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

  • • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
  • • компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
  • • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
  • • компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);
  • • компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)[4].

Для системы профессионального образования актуальны политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.

К базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям относятся:

  • • общенаучные — понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;
  • • социально-экономические — основы экономики и организационного поведения;
  • • гражданско-правовые;
  • • информационно-коммуникационные;
  • • политехнические естественнонаучные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;
  • • обшепрофессиональные — присущие группе профессий.

Компетенции — это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетенции служат для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, выступают категорией результата образования. Сказанное означает переход от преимущественно академических норм оценки качества обучения к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускника.

Компетенции — это совокупность знаний, умений, способов действий, способностей. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит при выполнении разнообразных видов деятельности, позволяющей решать теоретические и практические задачи, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также социально-профессиональные качества личности (рис. 10). Важным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Совет Европы в понятие «компетенция» включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Структурная модель компетенций

Рис. 10. Структурная модель компетенций

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

  • • политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этно-культурам и религиям, сопряженность личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
  • • межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
  • • коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
  • • социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;
  • • персональная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию[5].

Перечень ключевых компетенций не исчерпывает их. Он приведен для того, чтобы обогатить понятие «компетенция». На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, нужно общаться, чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем, чтобы обучиться английскому языку, следует обеспечить языковую коммуникацию.

Анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода привел нас к мысли о необходимости еще одного конструкта обновления образования: учебнопознавательных и социально-профессиональных качеств — экстра- функциональных качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональной деятельности. Метакачества — это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека.

Какие же способности, качества и свойства личности имеются в виду? В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др.

Определение структуры метакачеств требует уточнения с концептуальных положений психологии личности. В отечественной психологии личность рассматривается как открытая целеустремленная динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью. В ней Б. Ф. Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы:

  • • когнитивную, которая опирается на познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение;
  • • регулятивную, включающую эмоционально-волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю, воздействию на поведение других людей;
  • • коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми[6].

Интегративной характеристикой деятельной личности выступают способности — индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. Различают общие и специальные способности. Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с приемами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные с отдельными видами деятельности[7].

Обобщая оба положения, можно выделить две группы метакачеств:

  • • широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и социально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнести познавательные, регуляторные и коммуникативные;
  • • узкого радиуса действия — метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессий: «человек — человек», «человек — техника», «человек — природа» и др.

К первой группе относятся наблюдательность, аттенционные, има- жинитивные, мнемические, мыслительные качества, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.

Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по профессиям. Так, для социономических профессий типа «человек — человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, коммуникабельность, социальный интеллект и др.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС) предусмотрены две группы компетенций.

  • 1. Общекультурные, включающие:
    • • общенаучные;
    • • инструментальные;
    • • социально-личностные.
  • 2. Профессиональные, к которым относятся компетенции по видам деятельности.

Обобщение наших методологических подходов и концептуальных положений авторов ФГОС третьего поколения позволило разработать интегративную компетентностную модель выпускника профессиональной школы (рис. 11). Определение структуры и состава компетентностей, компетенций и метакачеств, проектирование на их основе государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего образования, конструирование базисных учебных планов, определение технологий формирования новых конструктов образования, разработка мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых — вот неполный перечень проблем обновления профессионального образования.

Метапрофессиональные качества становятся психологическим ориентиром при конструировании диагностического инструментария профессионального отбора оптантов, определения профессиональной пригодности специалистов, аттестации персонала.

Интегративная компетентностная модель выпускника вуза

Рис. 11. Интегративная компетентностная модель выпускника вуза

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что компетент- ностный подход — важный фактор обеспечения ФГОСов нового поколения, а его смыслообразующие конструкты выступают как конкретные цели профессионального образования, обеспечения его качества.

  • [1] См.: Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
  • [2] См.: Хуторской А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования //Народное образование. 2003. № 5.
  • [3] См.: Оценка качества профессионального образования / под ред. В. И. Байденко,Дж. ван Занворта. М., 2001.
  • [4] См.: Управление школой // Учительская газета. 2001. № 32.
  • [5] Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования.Теория и практика / под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002.
  • [6] См.: Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б. Ф. Ломов. М., 1984.
  • [7] См.: Завалишина Д. Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >